Os discursos dos condutores da política educacional no regime autoritário reforçavam a tese do combate à indiscriminada gratuidade do ensino superior e sobre a
17A orientação proposta pelo governo para esse nível de ensino inspirava-se na teoria do capital humano, ou seja, “tratava-se de uma tentativa de estabelecer uma relação direta entre sistema educacional e sistema ocupacional, de subordinar a educação à produção” (Germano, 1993, p. 176).
18A política educacional passou a atribuir ao ensino médio profissional uma função de contenção, isto é, a profissionalização do ensino médio geraria uma nova discriminação social: aos alunos que freqüentavam a escola pública, geralmente oriundos das classes subalternas oferecia-se um currículo de caráter técnico e aos alunos que cursavam a escola particular, normalmente oriundos das classes médias e dominantes, um currículo de tendência mais geral, aparentemente profissional, mas, na realidade, propedêutico, que possibilitava a preparação para o vestibular (Cunha, 1983).
necessidade do ensino pago nos estabelecimentos públicos, direcionando as ações governamentais para a redução dos gastos com o setor educacional e os revertendo em aplicações no campo da produção econômica, tanto que o Estado
aumentou a sua participação na economia nacional, investindo seus recursos em setores de infra-estrutura; a política econômica por ele conduzida não formulava restrições à participação da iniciativa privada na vida econômica do país. Longe disto, varias medidas financeiras, econômicas, cambiais e salariais, por elas patrocinadas, procuravam criar condições propícias para o fortalecimento da grande empresa privada, seja em sua vertente nacional ou estrangeira. Desta forma, a privatização do ensino superior, que iria ganhar claros contornos logo em seguida, colocava-se compatível com a lógica do regime implantado. (Martins, 1989, p. 34-35)
A privatização da educação é, portanto, resultado da política de privatização do Estado. O intervencionismo estatal respalda essa tendência do Estado, o qual, segundo Germano, aparece
comprometido com a expansão da infra-estrutura a com a concessão de subsídios ao capital. A saída [para a expansão de vagas no ensino superior] é apelar para a “justiça social”: quem puder pagar deve pagar, para que os “desfavorecidos” tenham acesso à educação. No ensino superior, no entanto, a adoção dessa prática pela política educacional provocou um efeito inverso: coube aos “desfavorecidos” pagar para a obtenção de um diploma – em geral de 2o categoria – e sustentar os grupos empresariais privados que atuam no campo educacional. (1993, p. 128)
A privatização foi conquistando espaço legitimado pelo discurso de que era necessária, por possibilitar não só contemplar o ensino superior, mas também descomprimir o orçamento público e possibilitar a absorção dos excedentes. A iniciativa privada ganhava fôlego também, ao passo que o setor confessional demonstrava cautela em participar da expansão massificada do ensino superior. Os proprietários de estabelecimentos educacionais privados de primeiro e segundo graus encontraram poucas perspectivas nessa área, em virtude do crescimento da rede pública nesses mesmos níveis da área educacional. Havia, contudo, uma clara sinalização do governo para a entrada da iniciativa privada no nível superior de ensino para que pudesse reconverter seus investimentos em instituições de ensino superior particulares. Martins mostra que, ao fornecer apoio à criação de IES privadas, o Estado
inclinou-se para uma política de ampliação das chances educacionais destinadas a setores das camadas médias urbanas, sem envolver-se com o seu custo. Se a privatização estava inscrita desde o início no horizonte possível do regime autoritário, os princípios da “expansão com contenção”, da “escassez de recursos”, que estavam subjacentes na
produção da política educacional, desempenharam uma função estratégica na maturação da abertura de um flanco para a entrada de investimentos privados na expansão das oportunidades educacionais. (Martins, 1989, p. 35-36)
Também, é interessante recuperar o conteúdo dos decretos-leis no 200, de 25 de fevereiro de 1967, e no 900, de 29 de setembro de 1969, os quais, segundo Silva Jr. e Sguissardi, constituíram a base legal da reforma administrativa do Estado, regulamentando a criação e o funcionamento de empresas estatais, autarquias e fundações. Essa nova orientação retratava a desobrigação do Estado com o ensino superior, por meio da contenção de expansão das IES públicas, o incentivo à expansão das IES privadas e à recuperação do controle político-administrativo sobre a universidade. Assim, concluem que duas
formas de privatização são postas em prática: a direta, pelo implemento e subvenção, com dinheiro público, a criação mais ou menos indiscriminada de instituições de ensino superior privadas, a indireta, através da criação de fundações de direito público ou privado, numa tentativa de o Estado desobrigar-se, do ponto de vista econômico- financeiro, da manutenção do ensino superior... (Silva Jr. e Sguissardi, 1999, p. 183)
No cerne desse movimento, é importante ressaltar que a despolitização dos segmentos acadêmicos (movimentos de docentes e alunos), controlada pelo regime autoritário, contribuiu para a instalação intensiva de IES privadas. A expansão do ensino superior que se deu a partir de 1968, portanto,
foi pensada, entre outros fatores, com base no controle da universidade, a fim de reproduzir um saber acrítico e descomprometido com a realidade social, com sustentação na despolitização estudantil. Essa expansão controlada deu-se via privatização do ensino, fato que garantiu a expansão do sistema universitário, aliviando o Estado de grandes investimentos em educação. (Fonseca, 1992, p. 41- 42)
A aprovação da Lei de Diretrizes e Bases de 1961 já abria espaço aos interesses privatistas, uma vez que garantia direitos iguais para os setores público e privado, quanto à distribuição dos recursos da educação, à igualdade de representatividade nos órgãos de deliberação nacional, como o Conselho Federal de Educação (CFE, atual Conselho Nacional de Educação — CNE). Sobre esse assunto, Cunha assinala que ainda
que não fosse política nem economicamente necessária, as afinidades eletivas entre os grupos privatistas que lutaram pela aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1961) e os militares que perpetraram o golpe de Estado (1964) possibilitaram o crescimento do ensino superior a um ritmo até então desconhecido. O Conselho Federal de Educação, constituído por uma maioria de dirigentes de instituições privadas e de seus prepóstos, pôs fim ao processo de federalização de estabelecimentos de ensino superior.
Ademais, as normas de criação de cursos, ampliação de vagas e concessão do status universitário foram sendo afrouxadas, na medida mesma da demanda dos interessados. Subsídios governamentais complementaram esse quadro, fosse diretamente, na forma de transferência de recursos para projetos diversos, a fundo perdidos ou a juros negativos, fosse indiretamente, pelo crédito educativo. (2000, p. 41)
As IES privadas encontraram, nesse momento, condições bastante favoráveis para a sua instalação, uma vez que o
Conselho Federal de Educação manteve uma atitude propícia aos pedidos de criação dos cursos endereçados pelas instituições, provindos majoritariamente da iniciativa privada não confessional. Apenas para se ter uma referência da atitude daquele organismo, deve- se assinalar que, entre 1968 e 1972, foram encaminhados ao CFE 938 pedidos de novos cursos, sendo que 759 destes obtiveram respostas positivas. Grande parte destas instituições, que receberam autorização para atuar no ensino superior, passaria a desenvolver suas atividades nas mesmas instalações físicas onde funcionavam as escolas de segundo grau – que em boa medida se encontrava na gênese do aparecimento deste “novo” ensino privado. (Martins, 1989, p. 37)
Na implantação da política privatista na área da educação, foram atores fundamentais os setores da iniciativa privada, o CFE, e o Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (Ipes). O CFE teve um papel decisivo por ser um órgão regulador que autorizava novos cursos e novas instituições de ensino superior. Quanto ao Ipes, traduziu-se em um grupo de pressão, composto por empresários de São Paulo e Rio de Janeiro que elaboraram um projeto educacional que representava seus anseios (Fonseca, 1992).