3. Chapitre 3 : Cadre méthodologique
3.2. Participants
Cette section présentera les méthodes d’échantillonnage qui ont été priorisées afin de choisir les participants et de former les groupes de comparaison. Également, les participants sélectionnés seront décrits en fonction de leurs caractéristiques personnelles
et de leurs perceptions avant leur participation à la recherche. En fait, des données concernant la description des participants ont été récoltées à l’aide d’un questionnaire (voir Annexe A).
3.2.1. Échantillonnage
Les participants constituant l’échantillon pour cette étude proviennent d’une école secondaire de la région du Saguenay-Lac-Saint-Jean dans laquelle travaille l’étudiante chercheuse en tant qu’orthopédagogue. Plus précisément, la classe d’une enseignante de français intéressée par le projet forme l’échantillon qui sera qualifié ici de convenance. En effet, il aurait été impossible de composer un échantillon aléatoire étant donné les nombreuses contraintes que ce mode d’échantillonnage impose en contexte scolaire. Pour constituer les sous-groupes nécessaires aux comparaisons intergroupes à l’intérieur de l’échantillon, nous nous sommes fiés aux derniers résultats scolaires en écriture précédant la collecte de données, soit ceux de la première étape du bulletin. Afin de constituer des groupes d’observation distincts pour les élèves qui ont des difficultés majeures, ceux qui ont des difficultés mineures et ceux qui n’ont pas de difficulté, nous nous sommes fiés au calcul de la moyenne et de l’écart-type. Cette méthode nous est apparue la plus juste puisque les autres façons qui avaient été explorées ne permettaient pas de constituer trois groupes. Ainsi, le groupe 1 concerne les notes qui se situent à un écart-type sous la moyenne. Les notes qui sont entre moins un écart-type et plus un écart-type de la moyenne constituent le groupe 2, soit ceux ayant des difficultés mineures. Finalement, le groupe 3, pour les élèves sans difficulté, concerne les notes se situant à un écart-type au- dessus de la moyenne. Le choix des noms des groupes (groupe 1 : difficultés majeures;
groupe 2 : difficultés mineures; groupe 3 : sans difficulté) a été sélectionné pour ne pas utiliser les termes « forts, moyens, faibles » en raison de la connotation négative qu’ils peuvent arborer. Il faut tout de même spécifier que le terme « difficulté » n’est pas en lien avec des « difficultés d’apprentissage » au sens propre du terme, mais correspond à des difficultés par rapport à la courbe normale du groupe à l’étude. De ce fait, un élève avec 60% en français se retrouve dans le groupe 1, avec difficultés majeures.
3.2.2. Description des participants
La collecte des données a été conduite auprès de 25 participants d’un groupe de 32 élèves âgés de 13 ou 14 ans d’une classe de deuxième secondaire. Un refus de participation a été reçu, ce qui rapporte ce nombre à 31 élèves. Ce niveau scolaire spécifique a été choisi afin d’étudier les compétences en grammaire d’élèves du premier cycle du secondaire et pour ne pas avoir de participants qui doivent s’adapter à la fois aux modalités de la recherche et à la nouvelle réalité que constitue le passage au secondaire, ce qui excluait donc la première secondaire. De ce nombre de participants, 25 constitueront l’échantillon de cette étude en raison du retrait de certains participants pendant la recherche. Les détails à cet effet seront abordés dans la section de l’analyse des données (3.5). Également, le nombre de participants valides qui ont répondu au questionnaire no 1 portant sur leurs caractéristiques personnelles (voir Annexe A) s’élève à 24, c’est pourquoi la taille de l’échantillon représentée dans la description suivante est de 247. Les élèves du groupe à l’étude sont composés de 14 garçons (58,3%) et de 10 filles (41,7%).
7 Les informations en lien avec le questionnaire no 1 sont présentées à l’intérieur de cette section dans le but
Leur langue maternelle est majoritairement le français (n = 23) (autre : atikamekw). Le groupe-classe sélectionné fait partie du programme régulier de formation et intègre des élèves HDAA qui ont un plan d’intervention (n = 3), dont certains utilisent déjà des aides technologiques à l’apprentissage (n = 2) en raison de troubles d’apprentissages (dysphasie et dyslexie : n = 1; dyslexie et trouble du déficit de l’attention avec hyperactivité (TDAH) : n = 1). Deux autres élèves ont un diagnostic de TDA/H, mais ne possèdent pas de plan d’intervention. En raison des modalités pour constituer les groupes, il s’avère que chacun d’entre eux intègre un élève ayant un plan d’intervention : les groupes 1 et 2 intègrent un élève bénéficiant de la mesure 30810 et le groupe 3 contient un élève qui bénéficie de la mesure du temps supplémentaire pour contrer son anxiété. Par rapport à la perception des compétences technologiques de l’échantillon sur une échelle à cinq niveaux, il est plutôt positif puisque la majorité des participants se perçoivent « Tout à fait compétent(e) » avec les ordinateurs (n = 13, 54,2%), « Compétent(e) » à taper sur un clavier (n = 12, 12,50%) et «Tout à fait compétent(e) à utiliser Internet (n = 17, 70%). En ce qui concerne leur vision de leurs compétences en écriture, elle semble négative étant donné qu’ils se voient majoritairement « Pas compétent(e) » à écrire des textes (n = 12, 50%) et « Moyennement compétent(e) » en orthographe grammaticale (n = 10, 41,7%). Finalement, la majorité des élèves (n = 22, 91,7%) pense que le réviseur orthographique a le potentiel de les aider à faire moins de fautes et est « Motivé(e) » à l’utiliser (n = 16, 66,7%). Lorsque nous regardons les opinions des participants selon les groupes, nous remarquons que le groupe 3 (sans difficulté) est le groupe qui a la moins grande motivation à utiliser le réviseur puisque
40% est « Motivé(e) » dans celui-ci, contre 80% pour le groupe 1 (difficultés majeures) et 71,4% pour le groupe 2 (difficultés mineures). De plus, par rapport à leur perception de leurs compétences en français, les groupes 3 et 2 se voient majoritairement comme étant « Compétent(e) » (50%) en écriture. Le groupe 1 se voit aussi à 50% « Compétent(e) », mais également à 50% « Moyennement compétent(e) ». Plus précisément, pour ce qui est de leur perception vis-à-vis leur compétence en orthographe grammaticale, le groupe 3 se perçoit plus compétent que les deux autres : majoritairement « Compétent(e) » (75%), contre une majorité de « Moyennement compétent(e) » pour les deux autres groupes (1 = 66,67%, 2 = 42,85%).