Le paradigme du constructivisme 50

Le paradigme du constructivisme conçoit la personne comme un organisme vivant qui survit et s’adapte à son existence. Le monde tel qu’il est n’aurait pas de forme préétablie et ne pourrait pas, non plus, être perçu ni connu directement (Pépin, 1994). Piaget, qui s’est intéressé au développement biologique de l’enfant, a contribué au développement de ce paradigme. Selon lui, la personne se construit une représentation du monde extérieur à travers ses propres actions et opérations autant sur le monde physique que sur ses connaissances antérieures (Jonnaert, 2002). C’est l’expérience qui pousse l’individu à s’adapter à la situation en passant par un double processus, celui de l’accommodation et de l’assimilation (Piaget, 1963). Des

réflexions de Piaget est né le constructivisme radical porté par Von Glasersfeld (2004), qui ne parle pas d’adaptation à la situation, mais plutôt de viabilité. Selon lui, l’individu va adopter une action, une opération, une structure conceptuelle ou même une théorie tant et aussi longtemps qu’elles servent à l’accomplissement d’une tâche ou encore à l’atteinte du but qu’il a choisi (Von Glasersfeld, 2004). Dans cette optique, le constructivisme met de l’avant que l’élève construit ses propres connaissances de la réalité en fonction de sa propre adaptation ou de ce qu’il considère comme viable. La pédagogie active, l’approche par projet, l’approche par résolution de problème se sont inspirées du cadre proposé par ce paradigme (Adams, 2006; Scallon, 2008; Vienneau, 2005). Ces approches favorisent des situations d’apprentissage mettant en activité l’élève en prenant en compte ses connaissances antérieures. Ces approches suggèrent que, face à une tâche complexe, un projet ou un problème à résoudre, l’élève s’adapte obligatoirement à la situation, c’est-à-dire en construisant des connaissances viables pour lui.

Dans ce contexte, l’évaluation des apprentissages devient un processus actif relié à la construction des apprentissages de l’élève (Adams, 2006; Scallon, 2004; J. Tardif, 1992). Elle doit permettre à l’élève un retour sur la construction de ses apprentissages. Cependant, contrairement à la pédagogie de la maitrise, ce retour ne vise pas à vérifier l’écart entre ce que l’élève sait et ce qu’il ne sait pas. Elle vise plutôt à observer la compréhension de l’élève puisque le but est de l’amener à faire des liens entre ce qu’il connait et les nouvelles connaissances qu’il construit. L’accent n’est plus porté uniquement sur l’enseignement, mais aussi sur le comment et le pourquoi l’élève répond d’une façon plutôt que d’une autre (Adams, 2006). Ici, le processus d’apprentissage est le centre d’intérêt de l’évaluation. Tout comme dans le néobéhaviorisme, ces approches proposent également l’évaluation formative. Cependant, cette évaluation doit avoir comme visée principale la rétroaction à l’élève par rapport à ses processus d’apprentissage. Le concept de rétroaction a été proposé par certains théoriciens s’inscrivant dans le paradigme du constructivisme pour se

distancer de la séquence « apprentissage, évaluation formative, enseignement correctif » proposée par la pédagogie de la maitrise suivant les présupposés du paradigme du néobéhaviorisme (Scallon, 2008). La rétroaction ou le feedback10 se définit comme une information donnée par l’enseignant ou un élève sur les apprentissages ou sur la compréhension de l'élève, (Hattie & Timperley, 2007) et ce, pendant une activité ou après celle-ci. Il s’agit d’un retour sur l’action. La rétroaction doit viser le progrès et la réussite de l'élève. Elle est régulière et elle favorise des apprentissages plus substantiels, plus intégrés ou plus stables chez un plus grand nombre d'élèves (Durand & Chouinard, 2006). Dans ces conditions, l’évaluation formative, accompagnée de rétroactions, permet d’informer l’élève alors que, selon la pédagogie de la maitrise, la rétroaction n’est pas destinée à l’élève, mais plutôt à l’enseignant. Pour être efficaces, Hattie et Temperly (2007) soutiennent que les rétroactions doivent être qualitatives et porter sur les attributs du travail. L’enseignant rétroagit sur le travail de l’élève pour qu’il puisse réguler ses apprentissages. Ces deux auteurs distinguent quatre niveaux de rétroactions. Le premier niveau concerne les informations relatives à la tâche (travail bon ou non). Le deuxième niveau concerne les processus utilisés par l’élève durant une tâche (quel calcul as-tu fait pour arriver à cette réponse ?). Le troisième niveau cible l’autorégulation et l’autoévaluation (l’élève revoit lui-même les stratégies qu’il a utilisées et se corrige seul) et le dernier niveau cible la personne (c’est une belle réflexion que tu me fais !). La rétroaction serait efficace si elle mène à une régulation des apprentissages.

Au regard des balises proposées par le paradigme constructiviste, voici quelques exemples d’actions qu’un enseignant pourrait poser en évaluation des apprentissages. Encore une fois, il s’agit uniquement de pistes d’observation et non d’une classification. Dans ce contexte, l’enseignant planifie des situations d’apprentissage

10 _{Durand et Chouinard (2006) préfèrent utiliser le terme de rétroaction à celui de feedback. Ces deux} termes sont synonymes, mais pour des raisons linguistiques, le terme de rétroaction est préféré à celui de feedback.

visant la participation active des élèves (Vienneau, 2005). Ces situations sont dites authentiques, car elles obligent l’élève à s’impliquer dans des situations qui pourraient faire partie de la vie de l’élève (Adams, 2006). L’enseignant pourrait, par exemple, mettre en place un projet durant lequel les élèves doivent planifier une collecte de denrées alimentaires pour les personnes défavorisées dans la région (Couture et al., 2008). La situation est authentique, car il s’agit d’un problème réel. Les élèves doivent écrire une lettre d’information, planifier l’inventaire des denrées, planifier le partage des denrées, etc. L’enseignant soutient la démarche d’apprentissage en guidant les élèves, en proposant des outils ou encore en questionnant l’élève sur sa compréhension. L’enseignant rétroagit en continu durant toute la séquence d’apprentissage. Stiggins (2009) propose quelques actions en lien avec l’évaluation formative comme celles de partager l’objectif d’apprentissage avec les élèves, de donner une rétroaction sur le travail de l’élève, d’apporter des propositions d’amélioration, d’offrir à l’élève des outils ou des stratégies d’autoévaluation, d’apprendre aux élèves à gérer une notion à la fois pour réussir à les combiner et d’aider les élèves à réfléchir sur leurs apprentissages.