Les limites de la recherche 97

Les limites de cette recherche se situent autant dans la méthodologie utilisée que dans l’objet d’étude des représentations sociales.

Chaque méthode du dispositif méthodologique présente des avantages, mais également des limites. Le questionnaire est l’une des méthodes les plus utilisées dans l’étude des représentations sociales, car il permet de mettre en évidence les facteurs discriminants et explicatifs d’une population, de repérer et de situer des positions respectives des groupes étudiés (Abric, 1994). Dans le cas de cette étude, le questionnaire permet d’avoir accès au positionnement d’une cohorte entière de finissants par rapport à différents énoncés en lien avec les paradigmes de l’apprentissage. Or, le questionnaire amène comme limite de réduire l’expression des individus aux interrogations qui leur sont proposées (Abric, 1994). Par ailleurs, la façon de répondre au questionnaire présente une autre limite. Il se peut que, pour des

raisons de désirabilité sociale, les finissants y répondent selon les attentes du MELS et les approches préconisées durant le cheminement universitaire. Ainsi, pour certains, ils peuvent répondre selon ce qu’ils ont appris à l’université (ce qu’il est bien de faire) et non selon leurs représentations (ce qu’ils feraient réellement). Flament, Guimelli et Abric (2006) mettent en évidence qu’il peut aussi y avoir des effets de masquage de certains éléments de la représentation sociales dans des zones qualifiées de sensibles ou contre-normatives (zone muette). Selon eux, la façon dont l’étude est conduite (endroit, consignes, contexte, etc.) pourrait provoquer le masquage de certains éléments de la représentation sociale. L’enjeu de la situation, tel que perçu par le répondant, pourrait favoriser le masquage ou le démasquage des éléments de la représentation sociale. Les finissants pourraient craindre que leurs réponses soient diffusées et qu’elles aient un impact sur la réussite de leurs études. À la lumière de ces limites, il importe d’aborder l’analyse du questionnaire et son interprétation avec prudence et de confronter les données issues du questionnaire avec celles issues des autres méthodes de collecte à savoir, l’évocation hiérarchisée, l’observation et l’entretien d’autoconfrontation simple.

L’évocation hiérarchisée, intégrée au questionnaire, est une méthode permettant d’avoir accès aux éléments constituant la représentation sociale (Abric, 1994). Le participant répond à un mot inducteur de façon spontanée et selon son univers sémantique. Il est ainsi possible de dépasser une des limites du questionnaire qui veut que ce soit le chercheur qui propose un choix de réponses préétablies. Vergès (1992), Doise et ses collaborateurs (1992) expliquent que cette méthode réduit considérablement les incertitudes quant aux éléments qui font partie du noyau central et ceux qui n’en font pas partie. Il serait donc possible de compenser les effets de masquage et de démasquage du questionnaire. Finalement, en ayant accès à des éléments moins valorisés par la cohorte de participants, il sera possible pour la chercheuse d’identifier certains éléments sensibles qui pourraient provenir de la zone muette. La méthode de l’évocation hiérarchisée comblerait ainsi les limites par

rapport au masquage induites par le questionnaire. Cependant, l’évocation hiérarchisée comporte également ses limites. Premièrement, les mots choisis par les finissants sont polysémiques, donc l’interprétation de la chercheuse peut différer de celle donnée par les finissants. Deuxièmement, la collecte se faisant par écrit, les finissants répondent uniquement à l’aide d’un mot ou d’une brève expression. Ainsi, il pourrait être difficile de saisir le sens donné aux différents termes évoqués par les finissants.

La troisième méthode qui est l’observation en classe permet de dépasser le langage, ce que les personnes disent qu’elles font, pour s’intéresser à leurs comportements (Savoie-Zajc, 2004). L’observation vise à amener la chercheuse à faire des liens entre les résultats obtenus au questionnaire et à l’évocation hiérarchisée et la concrétisation des représentations sociales dans l’action. Par ailleurs, l’observation donne la possibilité de faire une description plus riche de ce qui se passe en classe (Dupin de Saint-André, Montésinos-Gelet, & Morin, 2010). Une des limites de l’observation est le fait que le participant puisse modifier ses comportements afin de plaire à l’observateur, d’où le terme de pratique constatée (Gagnon, 2007) plutôt que celui de pratique réelle.

Finalement, l’entretien d’autoconfrontation présente l’avantage d’avoir accès au sens donné par le participant à ses actions (Dupin de Saint-André et al., 2010). Il amène aussi la possibilité d’inférer des représentations sociales au travers du discours et surtout, d’approfondir le sens donné au vocable utilisé. À partir des données de l’entretien d’autoconfrontation, la chercheuse pourrait identifier les zones muettes qui n’auraient pas émergées dans les résultats du questionnaire et de l’évocation hiérarchisée. Elle aura aussi la possibilité de revenir sur certains termes moins souvent évoqués et le positionnement des finissants par rapport aux énoncés. Une des limites de l’entretien s’inscrit dans le fait que seul le contenu des représentations sociales émerge. Il est très difficile de rendre compte de la dynamique

représentationnelle (Abric, 1994) comme le noyau central ou encore la zone périphérique.

Le dispositif méthodologique choisi découle des théories retenues pour l’étude des représentations sociales. Ces méthodes devraient favoriser l’émergence des représentations sociales en tenant compte de différentes dimensions : le contenu (croyances, opinions, attitudes et informations), l’organisation du contenu (noyau central et zone périphérique) et le contexte dans lequel elles émergent (principes organisateurs et les processus d’objectivation et d’ancrage (Flament et al., 2006). Ainsi, la combinaison de l’évocation hiérarchisée et l’entretien permet de mettre en évidence le contenu et l’organisation des représentations sociales. L’observation et l’entretien tiennent compte du contexte. Et le questionnaire vise à situer les positions des différents participants. En choisissant différentes méthodes, la chercheuse essaie de compenser les limites de l’une ou l’autre des méthodes. La triangulation des données est donc à la fois théorique et à la fois méthodologique. La figure 5 synthétise le contenu des trois premiers chapitres.

Problème de départ:

Les paradigmes épistémologiques de l’apprentissage et les changements apportés à l’évaluation des apprentissages

La confusion dans les pratiques en évaluation des apprentissages chez les enseignants. La formation initiale en enseignement et l’articulation théorie-pratique

Les représentations sociales en amont des nouveaux apprentissages

Objet d’étude:

Les représentations sociales de l’évaluation des apprentissages chez des finissants d’un baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire (BEPEP)

Questions de recherche

Quelles sont les représentations sociales de l’évaluation des apprentissages chez des finissants d’un BEPEP?

Comment se situent ces représentations par rapport aux différents paradigmes de l’apprentissage?

Quels liens existe-t-il entre les actions posées par le stagiaire et ses représentations de l’évaluation des apprentissages?

Éléments du cadre théorique:

Représentations sociales Évaluation des

apprentissages selon les paradigmes de

l’apprentissage

Objectif principal

Analyser les représentations sociales de l’évaluation des apprentissages chez des finissants d’un BEPEP.

Sous-objectifs Collecte de données Analyse

Dégager les représentations sociales de l’évaluation des apprentissages chez les finissants du BEPEP.

Questionnaire Entretien

d’autoconfrontation

Quantitative Qualitative Situer les représentations sociales de l’évaluation des

apprentissages chez les finissants du BEPEP par rapport aux différents paradigmes de l’apprentissage.

Questionnaire Observation filmée Entretien d’autoconfrontation Quantitative Qualitative Cerner les liens qui existent entre les actions posées par le

stagiaire et les représentations sociales de l’évaluation des apprentissages.

Qualitative