PAC results

As entrevistas feitas com um dos membros da equipe pedagógica e também com um professor indígena, moradores da aldeia do Pinhalzinho, trouxeram revelações importantes sobre os conflitos vivenciados pelos professores indígenas, bem como o modo como cada um concebe o ensino da língua e da cultura Guarani para sua comunidade.

EP2: Então, até eu tenho uma experiência do ano passado do nosso “xamoi” que morreu, que ele disse assim: ele colocou os alunos deles, que veio transferido da outra aldeia pra cá. Aí ele mesmo disse que, ele contava... que na escola ele quer que o aluno, que o filho dele venha pra aprender o português, que na casa ele ensina a língua32. Então na escola ele quer que venha pra aprender o português, escrever certinho. Então ele quer a educação lá de fora, que o aluno, filho dele aprenda a ler, escrever, contar, né? Então, a relevância é muito grande, pelo menos... eu que entendi, né? Veio três famílias que só falava na língua. Então eles trouxeram os alunos deles para nossa escola com essa expectativa, porque a língua indígena seria trabalhada na casa, na casa.

(Entrevista realizada dia 22 de março de 2012).

PI1: Em relação à escola, a comunidade quer que se trabalhe conteúdos mais na realidade da comunidade e dos alunos ao máximo que puder sobre a cultura indígena, a valorização em cada disciplina.

(Entrevista realizada dia 12 de abril de 2012).

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Antes, porém, de analisarmos mais detidamente os excertos, convém esclarecermos que o primeiro entrevistado fez sua toda formação em Universidade de não-indígenas; já o outro está concluindo sua formação no magistério indígena. Esses detalhes são importantes, para que possamos compreender que o modo como o professor age pode ser resultado da formação que teve (FERREIRA, 2006c) – formação em sentido amplo, já que o modelo de professor no qual nos baseamos tem muito do que assimilamos enquanto alunos, que depois se reflete no modo como atuamos profissionalmente. Ou seja, o professor que fez sua formação voltado totalmente para o contexto indígena pode atuar de modo diferenciado, principalmente em relação a como e quais conteúdos devem ser ensinados.

[...] Por ter frequentado a escola tradicional, tem introjetado em si esta como modelo: os alunos sentados em fileiras, fazendo o que o professor manda, falando só o que o professor pergunta. Este modelo inclui as listas de presença, a prova mensal, a atribuição de notas, as explicações, a memorização, a repetição, as cópias, os ditados, a metalinguagem... Isto é o que significa aprender e ensinar para o professor índio, e logo, é isto o que ele vai reproduzir na aldeia. (CAVALVANTI; MAHER, 1993, p. 220, grifos das autoras).

Esses conflitos sobre qual modelo de educação se deve seguir também são descritos por Veiga (2001), pois os professores indígenas, na maioria das vezes, necessitam transitar entre os dois contextos – o de sua comunidade e da sociedade não-indígena. Por outro lado, na visão do professor com formação no magistério indígena, “a comunidade quer que se trabalhem conteúdos mais na realidade da comunidade e dos alunos”. Isso nos leva a inferir que essa concepção tenha também a ver com sua formação específica para se trabalhar com esse contexto indígena.

Percebe-se, pelos relatos, um conflito em relação sobre quais conteúdos devem ser ensinados e/ou mais valorizados na/pela escola indígena. É evidente que a supervalorização da língua Portuguesa, por alguns indígenas e também pela a sociedade de modo geral, tem a ver, por exemplo, como a possibilidade de ter acesso a todos os conhecimentos novos e interessantes, os quais só podem ser acessados através dela (VEIGA, 2001).

Diante disso notamos que não é fácil e tão pouco simples a responsabilidade atribuída ao professor indígena, pois como ensinar e incentivar a aprendizagem de uma “[...] língua indígena que tem utilidade apenas dentro da aldeia e no contexto doméstico; para todas as demais atividades necessita-se do português” (VEIGA, 2001, p.115).

Durante o período que permanecemos na aldeia, embora EP2 tenha declarado não acreditar que se possa ensinar ou aprender a língua Guarani na escola, percebemos que esta vem desempenhando um importante papel tanto para o fortalecimento de aspectos culturais e linguísticos quanto na preparação dos alunos para o enfrentamento do mundo fora da comunidade.

PI2: O que a escola precisa, né... é preparar essas crianças pro futuro e pra preservar sua identidade, ah para saber lidar com, com, né ( ) com os regimes políticos que vem por cima da gente. As lideranças observam muito isso aí ((referindo-se ao trabalho desenvolvido na escola)) às vezes começam a afrouxar um pouquinho, aí a liderança vem “puxa a nossa orelha” um pouquinho, acorda a gente pra realidade.

(Entrevista realizada dia 02 de maio de 2012).

Ou seja, ao mesmo tempo em que trabalha aspectos importantes da cultura Guarani também se preocupa em ensinar conteúdos científicos da sociedade não-indígena. O discurso de PI2 demonstra que há preocupação da comunidade Guarani do Pinhalzinho em também formar líderes que lutem pelos direitos dos indígenas perante a sociedade dominante.

No discurso de PI2 fica claro que a questão da preservação da identidade indígena está diretamente associada à representação de índio determinada pela sociedade dominante, pois ao verbalizar que é importante “[...] preparar essas crianças pro futuro e pra preservar sua identidade, ah para saber lidar com, com, né ( ) com os regimes políticos que vem por cima da gente[...]” PI2 confirma o que significa ser índio para a sociedade não-indígena. Ou seja, eles só terão o direito de lutar por seus direitos se continuarem falando e vivendo conforme seus antepassados.

Portanto, com o objetivo de desmitificar essa visão estática de índio “verdadeiro”, “puro” determinada pelos não-indígenas, na sequência discutiremos as representações que compõem a identidade indígena.