Oxydation du nickel : T lim (1)

As iniciativas, que já não são poucas, de se trazer a questão da cultura e das relações entre línguas/culturas para o cenário do ensino/aprendizagem de línguas têm esbarrado em algumas questões que merecem, pelo menos, algum comentário. A primeira delas diz respeito ao fato de que ensinar cultura, ou melhor, ensinar e aprender línguas como cultura exige a adoção de uma perspectiva bastante clara do que está sendo considerado ‘cultura’ e o modo como ela será abordada, tanto nos planejamentos de cursos quanto na produção de materiais didáticos para este fim. Por não ser tarefa simples, uma vez que lidar com cultura é “andar com os pés descalços sobre o gelo”, como talvez diria Geertz, grande parte das iniciativas pedagógicas nessa área não possui consistência teórica ou diretrizes claras de como a dimensão cultural pode ter lugar na sala de aula de línguas, ou seja, o que se dizer quando se usa a palavra cultura e que aspectos poderiam representá-la. (MENDES, 2004, p.93)

Conforme apresentado anteriormente, mesmo fazendo parte dos planos de disciplina, uma proposta de abordagem intercultural ou a opção por pedagogias críticas culturalmente sensíveis, parece-nos pouco desenvolvida pelos professores envolvidos nessa pesquisa, tendo ainda dois deles que afirmam não trabalhar, ou nunca terem trabalhado, dentro dessa filosofia. Remetendo à citação de Mendes (2004), é fundamental questionar os participantes sobre a perspectiva do que está sendo considerado cultura e o modo com ela está sendo abordada na prática desses docentes.

Primeiramente, se a questão cultural é trabalhada nas aulas, partimos do pressuposto que os professores participantes reconhecem a importância do ensino de cultura nas aulas de LE. Ratificamos nossa ideia diante das respostas à pergunta: Você acha importante o ensino de cultura nas aulas de inglês? Justifique sua resposta.

[P1] Sim, pois a cultura é um recurso facilitador da aprendizagem de uma língua.

[P2] Sim, porque facilita a compreensão da diversidade entre os diferentes povos, e que a língua não é somente um aspecto dessa diversidade.

[P3] Com certeza. Somos seres sociais, precisamos contextualizar as nossas construções, ampliar a nossa visão.

Perceber que existem espaços / tempos / credos diferentes dos nossos.

[P4] Sim. Importa abordar sobre outros valores, visões sobre a vida e o mundo, comportamentos que existem em outras culturas.

Apesar do reconhecimento da importância do ensino de cultura, as justificativas demonstram esse aspecto como suporte, recurso facilitador da aprendizagem de outros aspectos linguísticos, e não como cerne de todo o processo de ensino/aprendizagem. Conforme referendado por Mendes (2004), notamos uma falta de consistência, de diretrizes claras sobre o papel da cultura em sala de aula.

Quando desenvolvemos a questão, notamos ainda mais o caráter restrito atribuído ao componente cultural. A pergunta colocada foi: De que modo a cultura está presente nas suas aulas de inglês como LE?

[P1] Na leitura de textos, “cartoons”, “comics” etc.

[P2] Nos textos, nas discussões promovidas e nas explicações da estrutura linguística do idioma.

[P3] Através da diversidade textual. Buscamos promover um debate a partir do texto lido, fazendo com que, inclusive, as questões culturais sejam percebidas e trabalhadas. (grifo nosso)

[P4] Utilizando textos autênticos; assuntos atuais, materiais com temas transversais, bem como as avaliações.

Os gêneros textuais como elementos de apresentação e inserção da cultura foram citados em todas as respostas. Mendes (2008) propõe o uso de materiais como fonte como uma das características da abordagem intercultural, fazendo referência à não utilização deles como única referência no processo de aprendizagem. Como não levar em consideração as práticas de escrita e oralidade nesse processo? O que dizer das atitudes de alunos e professores? Independente da utilização de textos, elas são um importante componente cultural a ser observado na construção da prática pedagógica.

Esse tipo de trabalho remete a uma questão que geralmente ocorre quando tentamos relacionar o ensino de uma língua com a sua respectiva cultura, deixando de lado o reconhecimento da expressão língua-cultura

(Mendes, 2004). Muitos professores restringem os aspectos culturais ao chamado currículo linguístico, termo utilizado por Santomé (1995, apud MOTA, 2010, p.42). Ele enfatiza o estudo superficial de características de culturas diversas (culinária, pontos turísticos, feriados e festividades locais etc), propondo exposição dos alunos a tradições culturais que pouco acrescentam à sua formação como ser humano, até porque tendem a fortalecer a manutenção de estereótipos.

Kramsch (2002) observa que o estudo de uma língua-cultura pressupõe a construção de uma ponte entre a língua e as estruturas sociais, permitindo uma interação entre culturas, e não a simples transmissão de informações da cultura estrangeira. Também é essencial a reflexão sobre a própria cultura, em detrimento da supervalorização da língua-cultura alvo. Dessa forma, entende- se a cultura como um processo interpessoal de onde emergem significados através da interação social. Uma língua-cultura deve ser ensinada como diferença e transpassar fronteira da disciplina. Nesse sentido, o professor é figura fundamental para o sucesso dessa empreitada. Dele depende a criação ou escolha de materiais, a condução das aulas, a condução do diálogo entre culturas diferentes em sala de aula, dentre outros aspectos intrínsecos ao estudo de uma língua através de uma perspectiva crítica e intercultural.

Matsuda (2005, p. 68) chama a atenção para o fato de que os alunos precisam entender a história, status atual e implicações futuras da disseminação do inglês. Tal conhecimento permitiria que os alunos contextualizassem melhor a língua e suas percepções acerca dela e que examinassem criticamente o papel de cada um deles na formatação do futuro do inglês. E a importância de cada estudante de LE, mais especificamente inglês, é muito grande, na medida em que, segundo Siqueira (2008, p.212) “para uma língua que hoje possui quatro vezes mais falantes não-nativos do que nativos, adotar posturas e fazer uso de materiais e procedimentos pedagógicos que se mirem no modelo único e monolíngue do falante nativo” é cometer um grande erro.

Nas respostas dos participantes dessa pesquisa não notamos uma preocupação marcante quanto à apresentação e exposição aos alunos dos mais variados “ingleses” do mundo. Nas discussões em grupo uma das professoras salientou o fato de que ela própria desconhecia essas variedades e

ainda era muito difícil buscar materiais autênticos em inglês que fugissem ao eixo Estados Unidos e Inglaterra, mesmo através da internet. Além disso, era difícil falar de uma cultura da qual ela própria tinha pouco ou nenhum conhecimento, sem incorrer no erro da difusão de estereótipos.

O fato de apresentar esse tipo de preocupação, a qual foi reforçada por outros professores, inclusive aqueles que não participaram como informantes nesse trabalho, é bastante salutar. Isso representa que, esse grupo de professores, longe de representar os detentores de um saber, está ciente dos desafios inerentes a um trabalho dentro de uma perspectiva crítica e intercultural. Esperamos que essas incertezas e até mesmo esse “incômodo” sejam os mecanismos catalisadores para o estudo e a busca por um viés de ensino que contemple uma abordagem intercultural.

É importante registrar que a iniciativa em querer adotar uma postura crítica frente aos conteúdos que ensinam já é um importante passo na promoção de um ensino humanizador, embora não seja, ainda, o bastante. Os questionamentos sobre o papel do inglês no mundo, no Brasil, no currículo escolar e na realidade em que se insere o aprendiz devem ser a base do desenvolvimento de qualquer organização curricular. Por enquanto, só é possível afirmar que isso esteja acontecendo “no papel” (vide os planos de disciplina).

Mas talvez os professores do IFBA – Campus Salvador – já estejam caminhando nesse sentido. O fato de aceitarem participar dessa pesquisa, o posicionamento de todos nas discussões sobre os planos de disciplina e as ações voltadas para o ensino de inglês, e a qualificação dos docentes20, tendo como objeto de estudo as práticas de ensino na realidade em que eles trabalham podem ser indicativos de um processo de entendimento, busca e aperfeiçoamento da configuração do ensino de língua inglesa na instituição.

É diante dessa perspectiva que buscamos desenvolver, juntamente com os professores investigados, uma abordagem de ensinar inglês voltada para a formação linguística, crítica e humana do aprendiz, tendo como referencial os princípios da PC e da AI.

20

No início de 2012, mais dois professores de inglês ingressaram o curso de Mestrado na Faculdade de Educação da UFBA, tendo por objeto de estudo questões relativas ao ensino/aprendizagem de inglês no IFBA – Campus Salvador.