LES COMPETENCES DEVELOPPEES PAR
3. L’EXPLORATION DES PROJETS SAVANTURIERS ET L’ELABORATION DU KIT DE NAVIGATION
3.2. L’OUTIL D’AUTO-EVALUATION : LE KIT DE NAVIGATION SAVANTURIERS
À la suite de l’analyse SWOT réalisée en phase d’exploration des projets Savanturiers, les évaluateurs, en collaboration avec l’équipe Savanturiers, ont développé un kit de navigation Savanturiers en lien avec les repères conceptuels. Cet outil d’auto-évaluation répond à un besoin d’outillage et d’explicitation du parcours de recherche développé tout au long du projet et des compétences visées par l’activité scientifique. Les objectifs de l’outil sont de de favoriser la centration sur les processus inhérents à l’activité menée et d’encourager l’autorégulation des apprentissages par les élèves et les interactions entre les élèves et enseignants autour des apprentissages.
L’élément principal du Kit est une carte de navigation qui présente les différentes étapes de la démarche scientifique proposée par les Savanturiers, comme des îles à explorer tout au long du projet. Un bateau à voile à déplacer, représente l’embarcation sur laquelle l’enseignant et les élèves s’engagent. Ils sont accompagnés du chercheur qui peut leur apporter soutien aux différentes étapes ; ce soutien est représenté par des autocollants à coller aux étapes pertinentes. Le kit de navigation comprend un poster avec une carte de navigation, une version à colorier de ce poster et deux fiches à remplir :
- Une fiche pour l’enseignant, sur laquelle il peut documenter les séances préparées et/ou conduites et les observations qu’il a faites à propos : des étapes abordées et mises en lien, des compétences déjà construites à mobiliser par les élèves, des compétences à développer, des savoirs déjà construits à mobiliser par les élèves, des savoirs à développer, du déroulement de l’activité, des outils utilisés, des modalités de travail, des productions des élèves, des repères ou observables apportés aux élèves, du soutien apporté par le chercheur et de ses réflexions sur l’activité;
- Une fiche pour l’élève/chaque groupe d’élèves, sur laquelle ils peuvent noter : les étapes abordées et mises en lien, les buts de la séance (explicités par l’enseignant), la question de recherche (si elle a changé) et leurs apprentissages sur le thème de recherche abordé et sur la démarche scientifique.
La carte de navigation est envisagée comme un support visuel commun qui soutient la participation des élèves et la discussion autour des étapes abordées. Il répond ainsi aux recommandations de Gauthier et al. (2013) pour réduire la charge cognitive et favoriser la construction de représentations collectives. Il a pour fonctions d’aider les élèves et les enseignants :
1. à se repérer tout au long du projet et à repérer les compétences visées (et/ou développées), 2. à faire des liens entre les étapes et à anticiper les étapes à venir,
3. à garder une trace du parcours et de l’évolution de la question de recherche (si c’est le cas). En fournissant une trame commune, le kit assure une fonction de structuration des projets de recherche. Cette structuration concourt à encourager la participation et la contribution de chacun sur des éléments précis et compris de tous. Elle apporte ainsi davantage de liberté aux acteurs des projets, puisque ces derniers peuvent agir directement sur les éléments explicités : le parcours et les compétences visées, entre autres.
Lors de la phase test, le kit de navigation21 a été envoyé à 10 enseignants. 9 enseignants ont mis en œuvre le kit de navigation dans leurs classes. Six visites de terrain ont été organisées pour soutenir ou observer la mise en œuvre du Kit de navigation22. Elles ont permis d’identifier les difficultés rencontrées par les enseignants dans la compréhension du Kit. Elles ont également permis de récolter
21 Le prototype du carnet de bord de l’enseignant est présenté en annexe, il contient une version de la carte de navigation, le tableau de compétences, une banque de verbe en lien avec la démarche d’investigation, une liste de questions réflexives, un modèle de fiche enseignant et de fiche élève.
22 Une visite de terrain a été organisée pour chaque thématique. Les visites aux enseignants nouveaux ont été priorisées,
sauf dans le cas où la prise de contact téléphonique avec les anciens enseignants s’avérait difficile à établir (à cause de leurs nombreux engagements), dans ces cas c’est la collecte de données qui a été priorisée.
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des données supplémentaires sur les apprentissages réalisés durant le projet Savanturiers à travers des entretiens collectifs.
Figure 11 - Extrait du magazine réalisé par des élèves d’un projet Savanturiers du Cerveau inclus dans la Phase test du Kit de navigation.
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3.2.1. ATTENTES DE RESULTAT POUR LES APPRENTISSAGES DES ELEVES ET L’EVOLUTION PROFESSIONNELLE DES ENSEIGNANTS
Les apprentissages des élèves Savanturiers :
Les fiches remplies par les élèves lors des séances Savanturiers permettent d’identifier les
compétences visées et explicitées à chaque étape. Il était attendu que les apprentissages relatés par
les élèves soient en lien avec le référentiel de compétences identifié pour l’évaluation et relatifs aux dimensions créative, critique et collaborative de l’activité scientifique et qu’il y ait une correspondance entre les compétences relevées par les élèves et les compétences mises en lien avec les buts de la séance.
Les entretiens collectifs ont traité les questions suivantes aux élèves :
- Avant le projet Savanturiers, quelle idée vous aviez-vous de votre thème de recherche (le cerveau, les microbes, le réchauffement climatique, l’effet de serre, etc.) ?
- Est-ce que vous pensez différemment maintenant ? Qu’est-ce qui a changé ? - Qu’est-ce qui vous a aidé à changer d’idée ?
- Avant le projet Savanturiers, quelle idée vous aviez-vous de la recherche / du travail de chercheur / d’un projet de recherche ?
- Est-ce que vous pensez différemment maintenant ? Qu’est-ce qui a changé ? - Qu’est-ce qui vous a aidé à changer d’idée ?
Ces questions ont été posées à l’ensemble du groupe classe sous forme d’entretien de groupe (Guillemette, Luckerhoff, & Baribeau, 2010). L’évaluation s’est focalisée sur les changements dans les représentations des élèves par rapport à la démarche scientifique qui irait vers une représentation dynamique d’un processus interactif (où les étapes sont mises en lien), qui:
- Demande d’être attentif aux éléments étranges,
- Requiert de suspendre son jugement et de tolérer l’incertitude, - Est transversale et peut s’appliquer à différents domaines, - S’ancre dans un contexte historique et social,
- Se fonde sur la révision des connaissances, des hypothèses et des méthodes de travail.
L’évolution professionnelle des enseignants :
Les parcours projets indiqués par les enseignants sur les posters ont été analysé pour évaluer la trajectoire du projet conduit en classe et les liens établis avec les différentes étapes. Il était attendu que les parcours de projets portés par les anciens enseignants présentent plus d’interaction entre les étapes, notamment celles de construction du questionnement scientifique.
Malheureusement, les modalités de travail renseignées par les enseignants dans leur fiche séance n’ont pas pu être analysées étant donné le peu d’enseignants ayant utilisé cet outil (voir les limites de la Phase Test ci-dessous). Il était attendu que les anciens enseignants présentent plus de modalités de travail autonome soutenues par des outils de régulation des apprentissages conçus avec les élèves, que les nouvelles enseignantes.
3.2.2. CRITERES UTILISES POUR EVALUER L’EFFICACITE DE L’OUTIL PAR LES ENSEIGNANTS DE LA PHASE TEST
Parallèlement à la récolte de données conduite pour préciser les apprentissages des élèves et l’évolution professionnelle des enseignant au sein du dispositif, nous avons conduit des entretiens téléphoniques ou en présentiel avec les enseignants pour évaluer la pertinence de l’outil d’auto- évaluation. Ces entretiens ont été complétés par une évaluation quantitative remplie en ligne sur des critères similaires. Ces deux modalités de récolte de données ont permis d’avoir une meilleure représentation des utilisations faites par les enseignants en classe et d’identifier les éléments les plus utilisés et les lacunes de l’outil. Les questions ont été développées à partir des critères d’efficience, de
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pertinence et d’efficacité issus de plusieurs recherches évaluatives et répertoriés par Louise, Christine et Olivia (2015, p. 14) :
L’efficience évalue la facilité d’utilisation de l’outil par les enseignants pour atteindre les buts
visés par l’outil. En d’autres mots, l’outil est-il suffisamment rentable (simple et économique) pour remplir sa/ses fonctions et atteindre les buts fixés ? Dans notre cas : l’outil d’auto-
évaluation permet-il de suivre facilement la trajectoire des projets par les acteurs (enseignants et élèves) ? Facilite-t-il la planification des séances par rapport aux compétences visées ? Contribue-t-il à une communication régulière avec les élèves et les chercheurs-mentors sur les compétences visées et les activités prévues ? Permet-il la formalisation des apprentissages par les élèves ? etc.
La pertinence évalue la correspondance entre les buts de l’outil et les besoins des enseignants
en termes de vocabulaire, de concepts et de facilité de compréhension. Dans notre cas : Les
étapes proposées par l’outil correspondent-elles à celles couvertes par les enseignants ? Les compétences sélectionnées correspondent-elles à celles visées par les enseignants ? Le vocabulaire utilisé est-il compris par les enseignants ? etc.
L’efficacité évalue l’adéquation entre ce qui est attendu et ce qui est mis en œuvre en termes
d’utilisation. Dans notre cas : l’utilisation de la carte de navigation reflète-t-elle le parcours réel
du projet ? les informations renseignées dans les outils sont-elles l’objet de discussion avec les élèves et les chercheurs-mentors ? les plans de séance sont-ils utilisés pour leur mise en œuvre et pour y réfléchir ? etc.
La trame d’entretien et le questionnaire en ligne sont présentés en annexes. L’évaluation du Kit de navigation est présentée en deuxième point du chapitre suivant.
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