Isto que parece uma singela e poética afirmação da professora Hansen sobre uma maneira particular de “dar” aulas condensa, na verdade, vários significados que iluminam, por equiparação, a dinâmica e o propósito que orientavam o VagaMundos. Primeiro, no que concerne à sua menção despretensiosa ao convite. Esta ideia se destaca, neste caso, não somente pela liberdade do convidado em aceitar ou recusar uma proposta, mas principalmente pelo grau de participação ativa que o convite lhe convoca a exercer no interior da atividade que lhe recepciona.
No início deste capítulo tentei demonstrar como a investigação levada adiante no VagaMundos não estava orientada por uma pergunta de pesquisa, no sentido atribuído a este termo pela pesquisa moderna. Porém, não apontei o que lhe substituía, uma vez que pouco havia apresentado sobre as características particulares deste grupo. Naquele momento, portanto, cabia apenas uma negativa, a indicação de uma incompatibilidade. Pois bem, explicito neste momento a hipótese de que este grupo era guiado por uma lógica de convites para o estudo temático ao invés de perguntas direcionadas à pesquisa.
Neste prisma, pode-se considerar a felicidade como uma temática, no contexto do VagaMundos, porque a delimitação que impunha à investigação, tanto a coletiva quanto as individuais, era frouxa. Quer dizer, as suas fronteiras estavam em permanente mudança. Ao contrário de um objeto delineado por meio de cortes e recortes próprios à pesquisa, o perímetro de investigação de uma temática no VagaMundos era sempre nebuloso.
Era esta condição nuviosa que permitia a existência no interior do grupo, por exemplo, de um estudo sobre a felicidade cristã ortodoxa presente nas obras de Fiódor Dostoiévski, realizado por mim, mas também uma investigação sobre a felicidade hedonista no universo contemporâneo da cibercultura, proposta por Felipe. Tratava-se, afinal, de duas investigações que não se situavam no mesmo espectro de questões, não compartilhavam uma mesma teoria de partida, um mesmo campo disciplinar ou a adoção de métodos de investigações similares. A não ser a presença do termo felicidade, que em si pouco delimita, poder-se-ia considera-los projetos de investigação completamente distintos.
159 Ao mesmo tempo, nem toda investigação encetada no grupo era validada ou incentivada. Ainda que raríssimas vezes uma proibição direta de estudo partisse do professor Cavalcante, existiam mecanismos, tanto da parte dele quanto coletivos, que enfraqueciam determinadas questões e fortaleciam outras. O silêncio, por exemplo, podia se tornar um instrumento desta regulação interna: ao apresentar um trabalho, poderia inexistir reações vívidas de incentivo, o que tendia a pesar na escolha do autor em levar adiante aquela investigação. Isso sem contar as críticas que poderiam surgir durante os debates, e frequentemente surgiam, e que diziam mais da consistência da investigação do que da relação desta com o tema de estudo em voga.
No VagaMundos nunca era possível saber, a priori e solitariamente, quais linhas de investigação, ou seja, quais processos singulares de pensamento apresentados por cada membro, podiam ser consideradas como tendo excedido os limites de um determinado projeto temático. Isso porque inexistia, na prática, esta delimitação. Um tema de investigação, como a felicidade, não era considerado um território objetivamente mapeado, mas um convite a se relacionar, por meio dele, com uma parcela do mundo.
Neste sentido, o critério para avaliar a adequação ou não de uma proposta de investigação não estava no grau de enquadramento do seu conteúdo a um objeto de pesquisa recortado e definido claramente, mas no nível da implicação154 pessoal do investigador em relação à carga de significados potenciais, fossem estes localizados na esfera cultural, intelectual, artística etc., apresentados pela temática em questão. Esta avaliação, uma vez não sendo precisa, objetiva e muito menos determinante (não se adquiria o status de norma, e por isso não tinha poder absoluto de veto), era realizada de maneira tácita por meio das práticas coletivas; ou seja, dependia do próprio grupo para acontecer.
Em entrevista realizada com o professor Cavalcante para esta pesquisa, o docente comentou que o processo de escolha das temáticas para este grupo de estudos, além dos já mencionados livros, decorria de uma tentativa de leitura das questões emergentes na vida cotidiana em determinado momento histórico. Ou seja, junto com o interesse particular do professor Cavalcante, um tema se apresentava como pertinente à investigação, em sua concepção, se percebido como entranhado, e em ebulição, na dimensão social e psíquica de uma coletividade. Esta avaliação, é importante frisar, não pode ser confundida com a
154 “Implicação” era uma palavra utilizada com certa frequência no VagaMundos e tinha uma conotação dúbia, um
híbrido de conceito e de expressão cultural interna. “Implicar-se” referia-se, em geral, a intensidade da relação do investigador, mais especificamente a sua experiência, com o tema ao qual se debruçava. Não era atestado por comportamentos e atitudes pessoais, mas principalmente pelos desdobramentos que se antevia nas práticas da escrita, do debate, da leitura e das apresentações – efeitos que, deduzia-se, eram frutos da “implicação”
160 identificação de temas pujantes na mídia ou em voga na sociedade devido a determinados acontecimentos particulares explorados à exaustão pela imprensa.
Em muitos aspectos, este método de escolha de um tema de estudo, utilizado pelo professor Cavalcante, parece se avizinhar da investigação temática proposta por Paulo Freire (2013). Aliás, a própria noção de tema que organizava o trabalho intelectual do VagaMundos se mostra devedor da noção de “tema gerador” proposto pelo educador.
Para Freire (2013), o tema gerador não é um fato objetivo, que existe externo ao ser humano. Da mesma maneira que a própria investigação que o gera, o tema faz parte da relação do homem com o mundo. Neste sentido, um tema gerador convida a perceber criticamente os laços que constituem a vida social, o que permite desmistificar os temas vinculados a uma determinada coletividade pelo reconhecimento e apropriação da historicidade de seus significados. Neste processo, os indivíduos refazem, por sua vez, estes significados. É justamente por meio deste movimento dialético do conhecimento entre o homem e o mundo, que o tema pode ser considerado gerador: “Estes temas se chamam geradores porque, qualquer que seja a natureza de sua compreensão, como a ação por eles provocada, contêm em si a possibilidade de desdobrar-se em outros tantos temas que, por sua vez, provocam novas tarefas que devem ser cumpridas” (FREIRE, 2013, p. 122).
Desta maneira, um tema não pode ser verdadeiramente delimitado a priori, ou seja, antes da relação dialógica e processual que lhe permite a existência concreta. Semelhante ao que ocorria no VagaMundos, um tema na pedagogia de Paulo Freire não possui fronteiras reguladas de antemão, sendo moldadas, sempre provisoriamente, a partir da interação entre os homens e destes com o mundo. A circunscrição do seu raio de ação é sempre provisória e dialógica, e não disciplinar155. O que significa, por sua vez, que se trata de um convite para explorar um tema gerador, destinado tanto ao educador-investigador quanto aos demais participantes de um Círculo de Cultura, e não tanto de um direcionamento para ocupar um lugar-função já mais ou menos previsto de acordo com as práticas que constituem uma determinada forma de produzir conhecimento (disciplina).
Como apontado anteriormente, neste aspecto o tema difere da pergunta de pesquisa, já que esta se constitui justamente pelo processo de delimitação de seu escopo anterior à pesquisa propriamente dita. Não há pergunta de pesquisa sem que enseje, como desdobramento, o recorte
155 É preciso lembrar que Paulo Freire estava formulando, essencialmente, os pilares de uma educação popular, e
não acadêmica. Desta forma, já é uma situação singular que parte de seu arcabouço de conceitos e de práticas adentre ao universo da pós-graduação não apenas como uma estratégia de supervisão, mas como uma maneira particular de produzir conhecimento.
161 de objetivos, de método e de referencial teórico. De maneira mais sutil, mas não menos importante, a delimitação da pesquisa decorre da própria filiação a uma determinada disciplina - relação ainda usual na universidade, ainda que não seja a única possível (MILSTRASS, 2011) - que organiza, por sua vez, uma certa forma de produção do saber pelo conjunto de perguntas fundantes que lhe antecedem (STITCHWEH, 1992) e pelo aparato conceitual e laboral que disponibiliza (CLARK, 2006; WELLMON, 2015).
Assim, usualmente uma pergunta apenas se torna uma “pergunta de pesquisa” quando é traduzida na linguagem disciplinar, ou seja, no interior da correlação histórica entre práticas, valores e questões que estabilizam uma maneira específica de produzir conhecimento. Uma vez convertida, e balizada por certas referências disciplinares, pressupõe-se que a pergunta seja capaz de apontar a direção de sua resolução, ainda que não se saiba, de fato, qual seja esta. Ou seja, exige-se uma direção para a investigação, mas não uma presciência dos resultados finais. Uma vez que se trata de um recorte a priori, seria possível, neste caso, usar crivos claros e definidos para verificar, de modo geral, a adequação de uma linha de reflexão ao escopo do objeto da investigação156
Para Freire (2013), ao contrário, a fronteira do tema, ou seja, os significados e possibilidades derivados da relação do homem com o mundo, está sempre posta em questão por meio do diálogo. Isso não significa, porém, a completa singularidade de cada Círculo de Cultura. Há um elemento que se mostra permanente na proposta de Freire. Este denominador comum é ocupado pela metodologia157 proposta por este educador, utilizada para se apropriar da temática e chegar à finalidade desejada, a conscientização158.
Os temas geradores freireanos fazem parte da organização da realidade histórica, que se apresenta também enquanto totalidade. Assim, a educação crítica é justamente o movimento de retomar a relação das partes, representadas pelas percepções, sentimentos, dúvidas e questões
156 Para as pesquisas “de ponta”, ou seja, que tomam como objeto de investigação uma verdadeira lacuna do saber
científico especializado, ou que estabelecem uma nova maneira de conceber um fenômeno social ou físico, alterando o conjunto de possibilidades de construção do objeto inerente à determinada organização disciplinar, esta descrição é pouco válida. Na verdade, ela se enquadra perfeitamente nas pesquisas “medianas”, aquelas que avançam uma vereda já iniciada, que ampliam uma clareira já estabelecida – que, ao meu ver, são a maioria. Tomo, portanto, esta descrição da pesquisa “mediana” como referência porque, afinal, era a realidade mais próxima da que vivia. Como afirma Larossa (2003, p. 104): “Vocês concordarão comigo que a filosofia escolar e sistemática se faz na Biblioteca, requer a Biblioteca como condição de possibilidade, e a Biblioteca com maiúsculo; e a Biblioteca de verdade - o resultado de séculos de erudição - está na Alemanha e na França. Suponho que também concordarão comigo que a investigação empírica se faz com dinheiro, e o dinheiro está nos Estados Unidos.”. O que dizer do meu contexto, então?
157 Trata-se de uma metodologia proposta por Paulo Freire porque, como aponta Santos (2019, p. 366), “o processo
de investigação tem uma sequência muito clara, e o controle da sequência está na posse do investigador”.
158 Novamente, verifica-se uma semelhança com o VagaMundos, já que neste é também a metodologia de trabalho
o denominador comum das diversas investigações levadas adiante pelo grupo, e não o pertencimento a um campo disciplinar.
162 particulares atreladas a um tema significativo, com o todo que constitui a realidade complexa da vida humana. Esta seria, em linhas muito gerais, a base de sua metodologia.
A questão fundamental, neste caso, está em que, faltando aos homens uma compreensão crítica da totalidade em que estão, captando-a em pedaços nos quais não reconhecem a interação constituinte da mesma totalidade, não podem conhecê-la. E não o podem porque, para conhece-la, seria necessário partir do ponto inverso. Isto é, lhes seria indispensável ter antes a visão totalizada do contexto para, em seguida, separarem ou isolarem os elementos ou as parcialidades do contexto, através de cuja cisão voltariam com mais claridade à totalidade analisada. Este é um esforço que cabe realizar, não apenas na metodologia da investigação temática que advogamos, mas também, na educação problematizadora que defendemos. O esforço de propor aos indivíduos dimensões significativas de sua realidade, cuja análise crítica lhes possibilite reconhecer a interação de suas partes. (FREIRE, 2013, p. 61)
Esta metodologia, ao relacionar as partes ao todo e, assim, permitir uma percepção crítica da realidade, se direciona a dirimir as contradições envolvidas na vida de indivíduos pertencentes a determinada localização e coletividade. Como aponta Santos (2019), o trabalho da equipe investigadora, como pensada por Paulo Freire, é interpretado a partir de noções marxistas, uma vez voltados para as contradições que constituem um sujeito. Isso pressupõe, em Freire, o recurso a certo horizonte ético e político que projeta um ideal de emancipação dos oprimidos.
Apesar da semelhança no uso grupal e investigativo da noção de “tema”, não encontro qualquer indício nas minhas lembranças, nos e-mails que reli e nas respostas que obtive por meio dos questionários de que no VagaMundos estivéssemos imersos numa investigação temática, da maneira definida por Freire. Em especial, as práticas deste grupo de estudos não pareciam organizadas para seguir em todo o seu percurso a metodologia freireana, uma vez que não havia qualquer menção ou ênfase, implícita ou explícita, à consciência da contradição vivida ou à relação entre o real expresso como um todo e as partes significativas derivadas dos contextos particulares159.
Na verdade, como descrito em seção anterior, toda a arquitetura organizacional do VagaMundos se direcionava não apenas à legitimação e promoção da diversidade humana, mas a multiplicação de perspectivas e ideias – o que não é o mesmo que “multiplicar os sujeitos de conhecimento” (SANTOS, 2019, p. 366), como fazia Freire. Neste sentido, os escritos, as atividades do GT´s, a relação entre os GT´s etc. eram todos caracterizados por certa
159 Uma justificativa plausível, ainda que excessivamente “epistemológica” para esta ausência, é a influência do
pensamento do psicólogo Carl Rogers no trabalho e na teoria elaboradas pelo professor Cavalcante. Apesar de Freire e Rogers se considerarem humanistas, a concepção de “auto-realização” proposta pelo último distancia-se da proposição de uma conscientização, da maneira como proposta por Freire.
163 fragmentação, de uma maneira que não parece compatível com a atividade dos Círculos de Cultura (FREIRE, 2013) ou até mesmo dos Círculos de Letramentos (CAVALCANTE JUNIOR, 2001) em seu formato usual.
O VagaMundos parecia estar mais próximo da ideia de produção de conhecimentos e saberes originais, advinda da pesquisa moderna, do que as propostas de ambos os “Círculos” mencionados. Por outro lado, o grupo se aproximava dos “Círculos” em sua maneira de organizar esta produção de conhecimento, e se distanciava do campo disciplinar e dos instrumentos usuais da academia. Este lugar intermediário, no sentido de duplamente externo, mas ao mesmo tempo relacionado a estas duas zonas de práticas tomadas como referências, era geralmente localizado por seus integrantes pelo uso do termo “estudo” – outra palavra utilizada por Hansen (2008) na citação que antecede esta seção. Assim, a orientação prioritária do grupo não era para pesquisa ou para a reflexão critica libertadora, mas para o estudo.
O termo “estudo” era utilizado com frequência no VagaMundos. Nesta pesquisa autoetnográfica, ao usá-lo para selecionar e localizar e-mails que, direta ou indiretamente, incluíssem o termo, foram identificadas inúmeras correspondências eletrônicas com a presença da palavra “estudo”, mas nenhuma que se detivesse em seu significado. É possível, entretanto, ter um vislumbre da importância desta palavra para o grupo, ainda que os seus próprios integrantes, em geral, não tivessem consciência disso, a partir dos nomes dados aos diversos empreendimentos intelectuais e acadêmicos derivados de suas atividades.
Assim, o nome do grupo que sucedeu, historicamente, ao VagaMundos foi a RELUS – Rede Lusófona de Estudos da Felicidade160. Em 2008, num movimento de pulverização do grupo para fora das instituições universitárias e, em particular, da pós-graduação – retomarei esta questão na próxima seção deste capítulo -, criou-se o CearACP - Confraria de Estudos Avançados de Carl Rogers e da Abordagem Centrada na Pessoa. Quando o professor Cavalcante se desligou da Unifor, uma integrante assumiu a vaga docente que se tornara disponível e procurou manter, se não as atividades, o “espírito” do que era feito neste grupo. Nesta direção, foi criada a Liga Maria Villas-Bôas de Estudos em Abordagem Centrada na Pessoa. Já vinculado como docente ao Departamento de Educação Física da UFC, o professor Cavalcante criou o seu primeiro grupo de investigação após a dissolução do VagaMundos. O nome era Círculo de Estudos em Psicologia da Cidade – CEP Cidade. Posteriormente, este
160 O lugar cronológico e a relação destes grupos que serão mencionados com a história do VagaMundos podem
164 grupo foi substituído por uma outra proposta, que foi batizada de CABEARTES – Círculo Augusto Boal de Estudos Artísticos.
É interessante perceber a intensa variação no formato de cada proposta de grupo mencionada (rede, confraria, liga e círculo), ao mesmo tempo em que se destaca a permanência daquilo que se pretendia promover nestes espaços coletivos: o estudo. Ainda assim, talvez porque seja inerente ao tipo de formação tácita levada adiante nos grupos de pesquisa (CLARK, 1995), em nenhum momento este termo foi explorado e refletido. Ele apenas operava, de modo subterrâneo, a organização simbólica das nossas atividades como grupo.
Lembro também que era comum, pelo menos para um determinado grupo interno ao VagaMundos, não por acaso aqueles que chamei de “estudiosos”, o uso da expressão “estudar para não ficar burro”, ou outras variações de mesmo significado, como “estudar para se tornar um pouco mais inteligente”. Apesar do aspecto grosseiro da frase, os seus significados, em termos culturais, eram relativamente complexos.
Esta frase parecia apontar para a convicção, e o esforço a ela associado, de que era preciso ler, escrever e pensar muito. A quantidade de dedicação aludida estava vinculada menos a um lugar positivo ao qual o estudioso alcançaria, e mais à percepção de que a vida cotidiana possuía uma tendência a erodir os conhecimentos e a capacidade de pensar dos indivíduos e grupos. Era necessário, portanto, contrapor a esta tendência certo grau de dedicação ao estudo. Por isso a versão mais comum da frase era aquela que apontava o estudo como uma espécie de antídoto à “burrice”, que seria, por sua vez, o resultado da vida social, caso esta fosse deixada à esmo. Estudar era interpretado, portanto, como um ato de resistência e, às vezes, até como um ato de cuidado de si e dos outros.
Entretanto, não bastava apenas certa dedicação à escrita, à leitura e ao pensamento para que se pudesse classificar plenamente um conjunto de disposições, atitudes e ações como sendo de “estudo” e uma pessoa como sendo um “estudioso”. Havia uma concepção implícita de que estudar requisitava sempre uma relação horizontal com os saberes (no plural), e não vertical. Um especialista em determinado assunto ou área do conhecimento, por exemplo, não era interpretado como um estudioso, ou pelo menos não como um caso exemplar, pois concentrava- se em um campo disciplinar específico ou, no máximo, numa questão interdisciplinar muito limitada em seu escopo. Estudar, por sua vez, pressupunha uma relação pessoal e dedicada a um leque amplo de conhecimentos que se tornavam, assim, disponíveis para serem, conjunturalmente, mediadores no processo de compreensão da vida.
165 Vida, da maneira como era compreendida, não possuía uma conotação transcendente; ou seja, não significava compreender plenamente a totalidade da existência. A questão não residia nem no grau de consecução desta empresa (plenamente) e nem na integralidade do objeto estudado (totalidade). Tomar a vida como referência do estudo significava eleger, ainda que não exclusivamente, a existência e a experiência como referências para o ato de conhecer, e assim seguir os percursos contingenciais que iam sendo apresentados por estas. Desta forma, a especialização não era rechaçada em nome da erudição generalista, mas a partir de uma concepção do conhecimento como pensamento decorrente da relação com condições contingentes da experiência e da existência em determinado momento.
Um exemplo que ocorreu no VagaMundos pode ser ilustrativo. Um dos seus integrantes se deparou, por acaso, com uma performance de Body Art e foi “perseguido” pelas impressões