O estudo nos leva a refletir sobre a organização da escola, visto que as pedagogas não participavam diretamente do processo de ensinar e aprender dos alunos, pois se envolviam com outras demandas administrativas. Tanto a turma do 3º ano D quanto a turma do 4º ano F demandavam apoio pedagógico para se pensar novas práticas pedagógicas que dessem conta do aprendizado de todos os alunos. Franco (2012, p. 135), inspirada por Meirieu, nos alerta que “[...] fazer pedagogia significa refletir, recompor, tentar, adequar, exercer contínua vigilância sobre a intencionalidade, organizada e construída coletivamente, e as circunstância concretas da realidade atual. Significa incorporar os princípios da pedagogia diferenciada, ou seja, buscar o ‘momento pedagógico’ de cada aluno, de cada circunstância”.
Para se exercer uma Pedagogia como Franco (2012) propõe, necessita-se, a nosso ver, de um trabalho colaborativo, não personificado em uma só pessoa, mas sim, como uma fazer ético dentro da escola. Um trabalho colaborativo entre os profissionais. Nessa direção, Drago (2011, p.6 grifo nosso) sinaliza que
[...] para se pensar uma educação que tem como pressuposto a valorização da diversidade e da individualidade de cada sujeito cognoscente na escola há que se pensar urgentemente em mudanças na organização
pedagógica das escolas/instituições de ensino.
Como relatado no decorrer do texto, percebemos a fragilidade de um trabalho colaborativo que tivesse como foco o processo de ensino e aprendizagem de todos os alunos. Sendo assim, tentamos buscar alternativas para o processo de escolarização com as professoras regentes das turmas trabalhadas, com a professora especializada do turno e com a do contraturno.
Salientamos que o cotidiano nos mostrou que os movimentos para a viabilização das ações foram mais favoráveis, em alguns momentos, no sentido do “mostrar como” (SANCHES, 1996) do que no sentido do “fazer junto”. Dessa forma, “assumimos” muitas vezes as ações/atribuições do pedagogo, e da professora especializada do turno e passamos a desenvolver possíveis que possibilitassem o acesso ao currículo a todos os alunos, sobretudo aos alunos público-alvo da Educação Especial.
Na turma do 3º ano D, evidenciamos que um trabalho que envolva todos requer mudanças na prática pedagógica em sala de aula. No caso, optamos por desenvolvermos, como proposta, a sequência didática na qual envolvia o currículo proposto para a turma, tendo como foco, trabalharmos o processo de alfabetização, visto que era uma demanda da turma, sobretudo do Jordan.
No atendimento educacional especializado, na tentativa de potencializar a sala de aula comum, focamos também a alfabetização. No entanto, diferente da sala de aula, utilizamos os recursos disponíveis na sala de recursos, como por exemplo, os jogos, as revistas e os livros de histórias infantis. Acreditamos que o referido atendimento colaborou com o processo de ensino e aprendizagem do Jordan.
Na turma do 4º ano F, acreditamos que esta demandava de um acompanhamento mais próximo da equipe pedagógica da escola, no intuito de pensar uma nova lógica de ensinar e aprender para que os alunos se interessassem pelas aulas. Percebíamos que a prática docente que trabalha “[...] com um aluno “padrão”, uma generalização que lhes permitiria economizar esforço, evitando a dispersão da atenção e ignorando as necessidades e os interesses de cada criança” (AMBROSETI, 1999, p. 82) fazia com que os alunos perdessem o interesse pelo o que se ensinava.
No entanto, devido à falta de articulação e colaboração entre os profissionais, no que tange ao acesso do conhecimento, a possibilidade de se pensar novos possíveis de um trabalho que envolva a todos os alunos não acontecia. Desse modo, optou-se por uma nova organização das turmas e por redução do currículo escolar.
Parece-nos que essa decisão foi de encontro à função social da escola, pois segundo Charlot (2002, p. 24), “[...] a questão do saber é central na escola. Não se deve esquecer que a escola é um lugar onde tem professores que estão tentando ensinar coisas para os alunos e os alunos estão tentando adquirir saberes. Aí está a definição fundamental da escola”.
No intuito de tentarmos “ensinar coisas para os alunos”, apostamos no atendimento educacional especializado para desenvolvermos alternativas de trabalho com Ramon, que pudessem também ser trabalhados em sala de aula. Desse modo, continuamos com o trabalho que já era realizado pela professora especializada no contraturno e buscamos por meio da comunicação alternativa, iniciarmos o processo de alfabetização do aluno.
Evidenciamos que o conhecimento complementar depende da especificidade do aluno, bem como, do que se demanda em sala de aula comum. Nos casos explicitados, observamos que Jordan demandava um trabalho mais voltado para a leitura e a escrita, devido a sua particularidade e o que se trabalhava em sala de aula. Já Ramon, demandava um trabalho que iniciasse o seu processo de alfabetização levando-se em conta a sua especificidade, sendo que, naquele momento, acreditávamos que a comunicação alternativa o ajudaria no seu processo de inserção na cultura, de aprendizado e desenvolvimento.
Percebemos que na turma do 3º ano D foi possível realizar um trabalho diferenciado que envolvesse todos e na turma do 4º ano F, a princípio não. No entanto, fomos percebendo ações entre a professora regente Marisa e a professora especializada em tentar envolver Ramon na turma. Ambas as turmas demandavam um apoio pedagógico que pensasse o possível.
Então, acreditamos que a sala de aula é o espaço em que todos aprendem, e o atendimento educacional especializado, se bem articulado com as demandas de sala de aula, colabora com o desenvolvimento dos alunos público-alvo da Educação Especial. Outros estudos que analisaram as salas de recursos reafirmam a importância desse serviço especializado no apoio ao aluno com deficiência que frequenta o ensino comum (TEZZARI, 2002; OLIVEIRA; LIMA , 2011; GIORGI, 2007; REDIG; 2010). Trata-se de aspecto destacado por Bürkle (2010) que investigou as salas de recursos no município do Rio de Janeiro. Segundo essa autora, "a pesquisa constatou a viabilidade e importância do trabalho realizado nesses espaços, pois eles representam efetivos instrumentos de inclusão no sistema educacional" (BÜRKLE, 2010, p. 123).