La Déclaration et le Cadre d’action intégré concernant l’éducation pour la paix, les droits de l’homme et la démocratie de 1995 ne bénéficient pas d’une grande notoriété au Canada, mais les principes qui y sont énoncés sont d’importants éléments des politiques concernant l’éducation, à la fois au sein des systèmes scolaires formels et dans de nombreux secteurs de l’éducation non formelle.
L’attention du public pour les politiques ayant trait à l’éducation s’est accrue au cours des années 90. L’accès à l’éducation est plus que jamais un facteur déterminant des chances qui seront offertes aux jeunes au cours de leur vie. D’autre part, les gouvernements et les
employeurs se préoccupent de la compétitivité de la main d’œuvre active au sein d’une économie ouverte sur le monde. À la fin des années 80 et 90, toutes les provinces et territoires ont revu leur système d’éducation et ont introduit des réformes correspondant directement à ces
préoccupations. Au cours de ce processus, les débats sur les politiques en matière d’éducation ont souvent été très intenses.
La plupart des tensions sous-jacentes à ces débats sont présentes dans deux rapports
internationaux d’importance majeure, publiés en 1996. Dans le rapport intitulé Apprendre à tout âge, l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) met l’accent sur la réforme de l’éducation en réponse aux besoins des personnes et des sociétés dans le contexte d’une économie internationale en évolution. Le rapport insiste surtout sur la garantie que chaque citoyenne et citoyen ait accès aux apprentissages de base essentiels : alphabétisation (les
langues), capacités de calcul (les mathématiques), la technologie, – ainsi qu’aux qualifications professionnelles, et ce, tout au long de sa vie. Le rapport présenté à l’UNESCO par la
Commission internationale sur l’éducation pour le XXIe siècle (Commission Delors), intitulé L’Éducation : un trésor est caché dedans, reconnaît bel et bien que les savoirs fondamentaux et les compétences professionnelles sont primordiales, mais accorde autant d’importance aux compétences, connaissances, attitudes et comportements nécessaires à chaque personne pour qu’elle puisse vivre en société, se développer sur le plan personnel, apprendre à exercer son autonomie, son jugement et agir de façon autonome, avec bon sens et responsabilité. Ces objectifs sont au cœur de l’éducation pour la paix, les droits de l’homme, la démocratie, la compréhension internationale et la tolérance.
Ces divers objectifs ne sont pas incompatibles, mais savoir où placer l’emphase peut s’avérer une question cruciale au moment de l’élaboration de politiques en matières d’éducation. Au cours des années 90, les deux points de vue ont rallié de solides partisans cherchant à influencer les principaux responsables des décisions concernant les systèmes d’éducation formels au Canada – les gouvernements provinciaux et territoriaux, en particulier leur ministère de l’Éducation.
Les conclusions de notre enquête suggèrent que l’éducation pour la paix, les droits de l’homme, la démocratie, la compréhension internationale et la tolérance demeurent d’importants éléments des programmes d’enseignement au Canada, que ce soit au sein ou en dehors des systèmes d’éducation formels. Ce rapport passe en revue de nombreux nouveaux projets entrepris dans tous ces domaines, en dépit des pressions exercées pour que notre étude mette surtout l’accent
sur les apprentissages de base : alphabétisation, capacités de calcul et aptitudes à communiquer – ainsi qu’aux qualifications professionnelles.
Dans une certaine mesure, les politiques liées à l’éducation ont tenté d’englober les deux
philosophies. Les préoccupations suscitées par les questions relatives aux droits de l’homme, au respect de la diversité ainsi qu’à l’inclusion donnent le plus souvent naissance à des efforts entrepris pour garantir que toute citoyenne et citoyen provenant de différents milieux ait accès à un enseignement de qualité, défini en terme de capacités d’apprentissage et de compétences améliorant ses chances d’emploi, d’après les principes de l’OCDE.
La Colombie-Britannique, par exemple, considère que prodiguer un accès à l’enseignement supérieur est une de ses priorités absolues afin de garantir que les étudiantes et étudiants venant d’horizons différents puissent préparer leur participation à une nouvelle économie fondée sur le savoir et à la pointe des technologies. Le gouvernement a élargi le nombre de places
subventionnées accordées aux étudiantes et étudiants à un taux plus rapide que celui de la croissance démographique projetée, de façon à garantir que davantage d’apprenantes et
apprenants originaires de divers milieux puissent acquérir les compétences et les connaissances nécessaires à l’obtention d’un emploi et mener une vie riche et féconde.
Cette interprétation des principes de la Déclaration et du Cadre d’action intégré s’exprime aussi bien dans les efforts que les instances ont entrepris afin d’aborder de manière plus efficace les besoins d’éducation des populations vulnérables, décrits à la section 7 et ceux des peuples autochtones, décrits à la section 8.
Les responsables de l’élaboration des politiques en matière d’éducation au Canada n’ont toutefois pas perdu de vue l’importance des compétences, des connaissances, des attitudes et comportements nécessaires à chaque personne pour vivre en société et apprendre à connaître sa personnalité, comme le fait valoir le rapport Apprendre à tout âge. L’éducation à la citoyenneté et les études sociales ont suscité un intérêt accru au cours des dernières années. Cette tendance est décrite aux sections 2 et 9. Les préoccupations soulevées par le problème de la violence à l’école ont donné naissance, dans de nombreuses régions, à de nouveaux programmes
expérimentaux de développement de compétences utiles à la résolution pacifique de conflits (section 4). Les établissements d’enseignement postsecondaire ont lancé plusieurs nouveaux programmes dans le domaine de l’éducation à la paix et aux droits de l’homme (section 3).
À l’extérieur des systèmes d’éducation formels, d’autres ministères et agences appartenant à la fois au gouvernement fédéral et aux gouvernements provinciaux et territoriaux, ont élaboré de nouvelles politiques et de nouveaux programmes liés à l’éducation pour la paix, les droits de l’homme, la démocratie, la compréhension internationale et la tolérance.
Au Québec, par exemple, une loi constitutive du ministère des Relations avec les citoyens et de l’Immigration (MRCI) est entrée en vigueur en 1996. Aux responsabilités traditionnelles du ministère de l’Immigration s’ajoutent un ensemble de champs nouveaux touchant la promotion, la protection et le respect des droits et libertés de la personne, le soutien et le développement d’une cohésion sociale, la participation active des citoyennes et citoyens et l’exercice de leurs responsabilités civiques (section 2).
Le nombre de programmes d’éducation non formels touchant à la paix et aux droits de l’homme mis en place par des organismes non gouvernementaux a également augmenté. Ils sont décrits à la section 3.
En bref, bien que la Déclaration et le Cadre d’action intégré soient mal connus au Canada, la mise en œuvre de leurs principes a bénéficié d’un soutien très fort dans ce pays, au cours des six dernières années.