A educação é o legado mais valioso do ser humano. É a forma mais elegante e sublime de transformar a monotonia do que somos na versatilidade do que queremos ser. O desafio do saber estimula a curiosidade do ser e, ao longo da vida, todos somos alvo de inúmeras configurações educativas. Cabe-nos decifrar, na versatilidade dos factos, a singularidade do que é melhor para cada um de nós, para progredir e conquistar o que nos faz falta. Enfim, para evoluir com a mudança. Neste capítulo, abordamos diferentes teorias do inventário educativo e a sua relação com o indivíduo ao longo da vida.
Depois de, numa primeira fase, centrarmos a nossa investigação teórica para a compreensão do espaço, este capítulo pretende ser um contributo para compreender a educação. Do ponto de vista genérico, olhamos a educação como um processo de transformação do sujeito, em que acontece, por um lado, uma transmissão de conhecimentos, competências ou atitudes e, por outro lado, uma assimilação, uma aprendizagem do que é transmitido.
Contudo, esta investigação pretende fazer uma análise mais profunda sobre educação, no sentido de compreendê-la, no seu todo, e na sua relação com o espaço e com a ASC. Só assim se conseguirá distinguir os lugares educativos e quais o contributo da ASC nos processos de participação, autonomia e cooperação neles existentes.
Durante as próximas páginas, convidamos o leitor a olhar a educação através de diferentes ângulos, que aqui designamos de modalidades. Para tal, abdicamos da tarefa mais ou menos fácil de apresentarmos um quadro conceptual, onde reunimos e expomos
algumas opiniões de outros tantos académicos. Seria, porventura, um esforço inglório, pois muitos autores tendem a confundir ou misturar a gramática e o vocabulário da educação com o de sistema educativo. É essencial a consciência de que “ educação não é o mesmo que ensino, e que, na verdade, pouca da nossa educação acontece na escola (Postman, 2007: 11). Invocamos Morin (2014) quando refere que a educação tem como primordial objetivo situar o indivíduo, permitindo-lhe ter consciência da sua condição humana e da sua situação física, biológica, histórica e social, independentemente do território ou local onde desenvolve os seus processos. Segundo os pedagogos da escola funcional americana, referidos por Gambôa (2004), a educação não é a preparação para a vida é a própria vida.
Tal como os fins da vida se identificam com o processo que a serve (viver), a educação realiza-se realizando-se. Não se trata de uma atividade preparatória orientada para a realização de um objetivo terminal; trata-se, sim, de uma dinâmica natural, cujo desenvolvimento é em si mesmo um fim (Gambôa, 2004: 42-43).
Iremos, por agora, clarificar a distinção entre educação e formação. Para tal, recorremos Barbosa-Lima, Faur de Castro e Xavier de Araújo (2006), que nos explicam as suas principais diferenças, recorrendo à epistemologia das palavras. Segundos os autores, ‘educar’ surge do Latim educare, que é uma forma derivada de educere que dá a ideia de conduzir. A palavra educar representa uma práxis em que se focalizam, enfaticamente, a finalidade e os objetivos do processo pedagógico. O uso da palavra educar foi difundido pela filosofia iluminista, transmitindo a ideia de progresso, transformação, mudança, evolução. ‘Formar’ provém do latim formare, verbo que remete para o conceito de forma ou molde. A palavra molde remete para o conceito de modelo ou como algo que tende a ser seguido pela sociedade. A epistemologia das palavras obriga a pensar a educação como um ato de mudança e de evolução e a formação como um ato de imitação e de reprodução.
Bartolomeu Paiva diferencia educação, ensino e formação baseado naquilo que o indivíduo adquire.
Temos a educação como conceito fundamental, orientado para a aquisição de valores e que deve remeter e contribuir para a formação cívica, ética e estética do indivíduo. Temos o ensino como um conceito que se centra sobre a aquisição de saberes científicos, técnicos e artísticos concretos. E a formação, enquanto conceito que tira partido dos contributos do ensino e que integra dimensões a que nos é permitido aceder através conteúdos educativos (Bartolomeu Paiva, 2014: entrevista n.º 3).
Esaú Dinis também manifesta a sua opinião.
Assumo a educação como mais básica e holística, em termos de profundidade e como plataforma inicial, a qual, naturalmente, se alimenta ao longo da vida, com metas, ziguezagues e fases distintas, sempre existenciais e constitutivas da pessoa, criando uma identidade. A formação será a educação que perdura, metamorfoseando-se, segundo as circunstâncias vivenciais, sendo, ao mesmo tempo, capaz de maior abrangência e de focalizar a pessoa, enquanto todo
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existencial, na sua relação com o trabalho e na dimensão de cidadania concreta (Dinis, 2014: entrevista n.º 5).
Contudo, o investigador crê que
não deve haver nenhuma devoção para idolatrarmos uma dada terminologia, preferindo que, de cada vez que tivermos de nos cingir a determinados termos, noções ou conceitos, esclareçamos, previamente, donde falamos e o que pretendemos dizer, seus contornos e alcance (Dinis, 2014: entrevista n.º 5).
É com esse desígnio que prosseguimos com a investigação, optando por não aprofundar muito essa questão e desenvolver o nosso discurso mencionando educação quando nos referimos a todo e qualquer processo de ensino-aprendizagem, onde existe uma intenção de transmitir, por um lado, e assimilar, por outro, alguma coisa. Faremos isso expondo as suas diferentes modalidades, destacando as notas mais relevantes sobre Educação formal, informal e não-formal; auto, hetero e eco educação e, por último, educação escolar e social ou paralela.
Independentemente da designação ou nomenclatura pela qual tenhamos mais simpatia, é importante ver a educação através da ótica dos objetivos que pretende atingir, percebendo que é algo que nos acompanha durante a vida inteira. Como um processo que “dura toda a vida em que intervêm diversos agentes e instituições educativas e extra- educativas estas instituições formam um grande campo de forças educativas e comunicacionais com interesses, por vezes, contrários” (Cuadrado Esclapez, 2008: 17). A educação deve ser uma experiência global “a levar a cabo ao longo de toda a vida, no plano cognitivo e prático, para o indivíduo enquanto pessoa e membro da sociedade” (Delors, 2003: 78). Só assim, a educação é capaz de reanimar e fortalecer o potencial criativo do indivíduo. Haro Mansilla (2007: 15) afirma, inclusivamente, que “a principal mudança educativa na atualidade é o facto de que, nos nossos dias, temos a noção de que a educação realiza-se ao longo de toda a vida” (Haro Mansilla; 2007: 15). O mesmo autor carateriza-a como “a aquisição cognitiva de valores da cultura e adaptação na ação e no ser” (Haro Mansilla, 2007: 16).
Tal como referimos anteriormente, a educação é um processo de transmissão e aquisição de um ou mais saberes. Nesse sentido, percebemos que a educação oferece, sobre si, uma carga positiva. Apesar de, nos dias de hoje, os pensamentos e opiniões sobre educação (e ainda mais sobre os sistemas educativos) serem, no mais das vezes, negativos, a educação resulta sempre de ações, positivas, dos agentes educativos. Especialmente, os agentes tradicionais, como a família, a escola e o grupo de amigos. Nesses contextos, como noutros de carácter assertório, a educação é
um processo rico em acontecimentos, muda o significado da experiência humana através da intervenção com materiais significativos nas vidas das pessoas, desenvolvendo nelas pensamentos, sentimentos e ações como disposições
habituais, de modo a dar significado à experiência humana e usando critérios de excelência apropriados (Valadares e Moreira, 2009: 46-47).
O efeito de um processo educativo terá sempre de ser positivo. Do ponto de vista dos efeitos, a educação é um processo “holístico e sinergético, um processo cujo resultado não é apenas uma simples acumulação ou soma das diferentes experiências educativas do indivíduo, mas sim uma combinação muito mais complexa em que tais experiências se influenciam mutuamente” (Trilla et al., 2003: 188). Experiências positivas, acrescente-se, que permitam vivenciar novos acontecimentos, emoções e sentimentos.
Para nos ajudar a compreender a educação, antes ainda de começar a etiqueta-la nas suas diferentes modalidades, chamamos à colação a visão da Comissão Internacional sobre Educação para o séc. XXI, encomendado pela UNESCO e coordenado por Jacques Delors.
Delors (2003) e a sua equipa destapam o baú da educação, revelando o tesouro que estaria ainda por descobrir. Um tesouro assente em quatro pilares essenciais, nos quais a educação deveria sustentar-se e organizar-se para conseguir cumprir a sua missão. São eles:
- Aprender a conhecer: combinando uma cultura geral, suficientemente vasta com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias. O que também significa: aprender a aprender, para beneficiar das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda a vida.
- Aprender a fazer: a fim de adquirir, não somente, uma Qualificação profissional mas, duma maneira mais ampla, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipa. Mas também, aprender a fazer, no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho.
- Aprender a viver juntos: desenvolvendo a compreensão do outro e a perceção das interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e paz.
- Aprender a ser: para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e responsabilidade pessoal. Para isso, não negligenciar na educação nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar.
Para melhor compreender estes quatro pilares, é indispensável recuar ainda mais no tempo, até 1971, quando a Comissão Internacional para o Desenvolvimento da Educação da UNESCO era presidida por Edgar Faure. Na obra Aprender a ser, Faure (1974) avançou com 21 princípios inovadores na procura de alternativas educativas, entre os quais destacamos:
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- A possibilidade de todo o indivíduo ter de aprender durante a vida inteira, sendo a educação permanente a pedra angular do processo.
- Restituição da educação às dimensões da existência vivida, redistribuindo o ensino no espaço e no tempo.
- Fornecimento e aquisição da educação através de vários meios, não importando saber qual o caminho pelo qual se opta seguir.
- Multiplicação das possibilidades de escolhas educativas, através de um sistema educativo global e aberto.
- Alargamento do ensino geral a todos os domínios dos conhecimentos socioeconómicos, técnicos e práticos de ordem geral.
- Formação dos jovens, através da educação, para o trabalho e para a vida ativa, preparando-os para se adaptarem a trabalhos diferentes e se aperfeiçoarem continuamente.
- Adoção, por parte das empresas, de amplas funções educativas, no âmbito das políticas de educação permanente.
- O acesso aos diferentes tipos de ensino e às funções profissionais deveria depender só dos conhecimentos, sem uma hierarquia rígida estabelecida.
- O resultado normal do processo educativo é a educação de adultos, sendo a alfabetização só um momento e apenas um elemento.
- A educação tende a fazer do indivíduo o autor do seu próprio progresso cultural, alertando para a autodidaxia.
- A tarefa dos educadores é essencialmente transformar mentalidades e qualificar sujeitos, sendo que as funções de educação e animação ganham importância em relação às funções de instrução.
- Cabe ao ensino adaptar-se ao aluno e não o aluno sujeitar-se às regras pré- estabelecidas do ensino.
- Todas as reformas educativas devem suscitar na massa dos educandos um processo endógeno de participação ativa.
Passados mais de 40 anos do anúncio destes princípios orientadores, a realidade parece não ter alterado muito e as preocupações atuais são ainda muito semelhantes às de outrora. Regressando às sugestões do presente milénio, quando pensamos e fazemos educação, orientamo-nos, essencialmente, ou mesmo exclusivamente, para o aprender a conhecer e para o aprender a fazer. O aprender a viver juntos e o aprender a ser são, muitas vezes, ou mesmo sempre, ignorado, ou mesmo esquecido, pelos agentes educativos. Na perspetiva de Ander-Egg, o essencial da educação é ensinar a aprender a pensar.
Temos de aprender a pensar numa perspetiva planetária, que significa quatro coisas: aprender a pensar no contexto e na evolução do conhecimento. Por exemplo, nas áreas do que eu chamo de ciências duras; aprender a pensar no sentido humano. Antes isso não era importante, agora é preciso aprender a pensar na complexidade humana; aprender a pensar numa perspetiva sistémica. Temos o exemplo de três disciplinas transdisciplinares que se podem aplicar em qualquer ciência. A filosofia, a matemática e a teoria geral dos sistemas e aprender a pensar numa perspetiva ecológica (Ander-Egg, 2014: entrevista n.º 7).
Estes pilares de aprendizagem confirmam o vetor relacional da educação, podendo-a considerar, nas palavras de Frantz
um processo de interlocução de diferentes vozes que se aproximam, solidarizam- se, identificam-se para a construção de espaços comuns de atuação, sem, no entanto, renunciarem a si mesmas, preservando, assim, as condições e as posições do diálogo de seus saberes, de suas experiências de vida (Frantz, 2001: 248).
Assiste-se a uma revalorização e reinterpretação ética e cultural da educação. Ytarte defende que “a educação deve ocupar-se em promover nos indivíduos a capacidade de se desenvolverem em comunidade, de relacionar-se e de conviver, de serem capazes de gerar processos de cooperação e vinculação com o meio envolvente” (Ytarte, 2006: 316). Contudo, Ander-Egg realça a dificuldade de o alcançar na plenitude
Atualmente, isso só se consegue nos espaços educativos quando o professor, formador ou monitor, animador tem consciência disso. É necessário estar inquieto e pensar nisso, mas a maior parte dos educadores não está inquieto (...) Para aprender a pensar, temos de perceber o presente, mas também perceber o futuro. Apareceu, recentemente, uma disciplina, que, traduzida do francês, quer dizer prospetiva. Temos de ter, assim, sobre a situação-problema um olhar sincrónico, diacrónico, mas também um olhar prospetivo, que significa construir um cenário futuro, que me vai influenciar no presente. Essa visão prospetiva vai indicar-me quais são os problemas que, realmente, são significativos, porque percebemos as consequências. Até porque a ciência não avança de hipótese em hipótese, como nos fizeram crer. A ciência avança de problema em problema (Ander-Egg, 2014: entrevista n.º 7).
A educação é demasiado ampla e abrange para se conter e caber em contextos e lugares exclusivamente escolares. O sistema escolar, como lembra Haro Mansilla (2007), revelou-se demasiado limitado para atender a todas as exigências sociais de formação e aprendizagem. Acontece educação em muitos lugares e o aprender a conhecer, a fazer, a viver juntos e a ser ultrapassa um só espaço e não se apoia, exclusivamente, numa fase da vida ou num único lugar. “Os tempos e as áreas da educação devem ser repensados, completar-se e interpenetrar-se de maneira a que cada pessoa, ao longo de toda a sua vida, possa tirar o melhor partido dum ambiente educativo em constante alargamento (Delors, 2003: 87).
Esaú Dinis, Cuenca e Ander-Egg são autores que corroboram da conceção de múltiplos espaços potencialmente educativos, bastando para tal haver intencionalidade pedagógica assumida e delineação dos objetivos.
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Acho que qualquer lugar pode ser educativo. O essencial é haver uma estratégia pedagógica. Não é o lugar que faz a pedagogia, mas sim as relações e as intenções, também os projetos, ainda, a disposição das pessoas no espaço, transformando-o (Dinis, 2014: entrevista n.º 5).
Cuenca afirma que
todos os espaços podem ser espaços educativos, a partir do momento em que, nesse espaço, esteja um educador e um educando. Efetivamente esse é o grande critério e que vem dos tempos da Grécia, em que se sentava uma pessoa à frente de um grupo de pessoas e conversavam e falavam sobre determinados assuntos. Era a maneira de educar que eles tinham. Por isso, qualquer espaço pode-se transformar em espaço educativo (Cuenca, 2014: entrevista n.º 6).
Ander-Egg salienta que
não é pelo facto de ser sempre a escola que certifica que faz dela o espaço educativo mais importante para o sujeito. Acho que cada processo, cada história, cada contexto são fenómenos diferentes e singulares. O primeiro passo para o sucesso de um espaço educativo, seja certificador de competências ou não, é deixar bem claro qual é o objetivo (Ander-Egg, 2014: entrevista n.º 7).
Esse alargamento da educação a diferentes contextos e lugares atrofia, de algum modo, as modalidades com que, até então, se caraterizava a educação. Nos dias de hoje, são muitas formas de olhar a educação, muitas vezes definidas pelos seus intervenientes, metodologias ou instituições. Cuadrado Esclapez defende que “os critérios para a estruturação das modalidades educativas podem ser múltiplos, desde a intervenção ou não de instituições, a participação de mediadores, o grau de organização do processo, o envolvimento dos educandos, a intervenção do meio, etc.” (Cuadrado Esclapez, 2008: 39).
Neste estudo, entendemos a educação nas suas múltiplas vertentes, estruturando-a em três campos: metodologias, atores e lugares. Em relação às metodologias distinguimos formal, informal e não formal. Relativamente aos atores, diferenciamos auto, hetero e eco educação. Por último, os lugares, que nos revelam uma educação escolar e social.
Nas próximas páginas, vamos explorar a educação à luz das metodologias adotadas, na mais conhecida tríade: formal, informal e não formal.