Além das dimensões de qualificação profissional sinalizadas na análise do item anterior, está em voga atualmente o “modelo de competência”, que objetiva substituir o termo “qualificação” em função das transformações ocorridas no mundo do trabalho, a partir da década de 1980, disseminando um vocabulário renovado que enfatiza termos como “savoir e
competence”32(CARDOSO, 2005). A partir da realidade evidenciada, busca-se problematizar
o modelo de competência e sua centralidade no campo da educação no contexto atual, na tentativa de situar as origens desse modelo na educação, além do seu significado político e pedagógico para a formação do trabalhador.
O surgimento da noção de competência no contexto da formação profissional, comportando os elementos que a definem hoje, remete aos anos de 1980, quando a sua utilização foi disseminada nos campos da formação e do trabalho.
Inicialmente, era uma concepção que permeava o discurso do meio empresarial francês. Nesse sentido, a sua origem ocorreu no contexto da empresa, ligada a conceitos como eficiência e eficácia. Posteriormente, a concepção de competência foi sendo apropriada por sociólogos, economistas e educadores e vem sendo utilizada como o conceito que melhor representa as novas necessidades do mercado de trabalho, cuja base de organização está fundada nos conceitos que emergem do progresso técnico e das novas formas de gestão que substituíram o modo taylorista/fordista de produção passando a ser organizado pelo modelo flexível ou pela organização japonesa de trabalho denominada de toyotismo. Para aumentar os ganhos de produtividade em um mercado em crise e altamente segmentado, as empresas teriam que ser competitivas, para o que era exigido diversificar um mesmo produto ao máximo, visando atingir nichos cada vez mais particulares do mercado consumidor. Para dar conta dessa realidade Zarifian, compreende que
os empregados têm de enfrentar cotidianamente os dilemas de gestão isto é realizar arbitragens complexas entre a qualidade, o custo, o prazo, a variedade, a inovação e isso em tempo real e no mesmo momento em que essas necessidades de arbitragens aparecem (1996, p.18).
A perspectiva sinalizada nessa compreensão indica que, muito mais que o aumento da complexidade técnica, o aumento da complexidade do trabalho reforçou a necessidade de que
32
fosse gestado um modelo de formação do trabalhador assentado no “modelo de competência” em que estariam conjugados elementos, tais como
Normas de recrutamento que privilegiam o nível do diploma; valorização da modalidade e do acompanhamento individualizado da carreira; introdução do processo de avaliação contínua do desenvolvimento do funcionário na empresa; novos critérios de avaliação que privilegiam as qualidades pessoais e relacionais como responsabilidade, autonomia, capacidade de trabalhar em equipe [...]
Instigação à formação continuada, o aprender sempre; desvalorização dos antigos sistemas de classificação fundados nos níveis de qualificação e originados nas negociações coletivas. Privilegiamento das negociações individuais salários e benefícios (SAGLIO apud DUBAR, 1999, p.97).
Os elementos destacados acima, que integram a formação do trabalhador assentado no “modelo das competências”, são oriundos da realidade das empresas sediadas nos países de economias mais desenvolvidas. Referem-se, portanto, às grandes empresas sediadas nos países centrais, que possuem parques industriais com tecnologias altamente avançadas e, principalmente, mão-de-obra masculina (HIRATA, 1996).
Esses elementos diferem da realidade de países de capitalismo tardio, que possuem economias assentadas em bases frágeis, nas quais a industrialização ocorreu de forma lenta, e o crescimento industrial ocorreu absorvendo mão-de-obra abundante e com baixa qualificação.
A realidade educacional dos países desenvolvidos comporta as exigências advindas do modelo centrado em competências, haja vista que a formação inicial do trabalhador é realizada pelos sistemas públicos e a qualificação, assim como a estrutura das ocupações, é negociada por meio de acordos coletivos. Cada posto requer uma qualificação estabelecida nessas negociações. Portanto, a qualificação já estava na pauta de discussão das relações de trabalho há muitos anos (KOBER, 2004, p.30).
A análise de Stroobants (apud KOBER, 2004, p. 33) ajuda-nos a compreender o que de fato está em jogo, quando se busca substituir o modelo de qualificação pelo de competências, haja vista que ambas lidam com as negociações de trabalho:
Ao contrário do modelo de qualificação que implica em negociação coletiva, o da competência tende a apagar o fato de que o reconhecimento salarial é o resultado de uma relação social dinâmica e não de uma face a face entre indivíduo provido de “competências” a priori e de uma empresa que as reconhece nele e as transforma em “desempenho” mais ou menos suscetível de ser medido.
Depreende-se, portanto, que a tensão subjacente ao deslocamento conceitual de qualificação para competência implica, na verdade, para os trabalhadores em perdas de
conquistas construídas coletivamente e, dessa forma, resulta em comprometimento da formação, perda do controle do trabalho e das negociações coletivas sobre carreira e remuneração. Ou seja, está no cerne do modelo das competências a individualização no tratamento das condições e relações de trabalho, constituindo uma estratégia de fortalecimento da lógica de reestruturação de sistema produtivo. (MORAES, 2006). Assim, são repassadas ao trabalhador as responsabilidades de construir as condições para que ocorra a sua própria promoção, manutenção e inserção no mercado de trabalho, tudo isso sustentado sob a égide da autonomia – exigida pelos processos automatizados – da iniciativa, da criatividade e da responsabilidade, postos como requisitos fundamentais do perfil do trabalhador. Compreende-se, portanto, que os desdobramentos desse deslocamento conceitual para a esfera individual tendem a destruir as formas de sociabilidade entre os trabalhadores, ocasionando um falso consenso para a aceitação de que, entre os diferentes e concorrentes, aquele que ascende é por mérito próprio (MORAES, 2006).
No caso brasileiro, as orientações para o desenvolvimento de competências elegem procedimentos necessários para efetivar as finalidades que o Parecer 16/99 lhe imputa e que constituem a espinha dorsal da reforma da educação profissional, são elas: a separação e articulação entre a educação profissional e a elevação da formação de cultura geral dos técnicos, sendo destacada também a necessidade de superar a fragilidade, a improvisação, a falta de qualidade característica da “pseudo-integração que nem preparava nem para a continuidade dos estudos nem para o mercado de trabalho” (CNE, 1996).
A articulação entre educação profissional e ensino médio caberia a função de proporcionar a preparação básica para o trabalho, entendida como etapa de desenvolvimento do pensamento crítico, desenvolvendo a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos processos de trabalho e a capacidade de adaptação dos educandos nesse processo de modernização tecnológica. À educação profissional de nível técnico cabe a responsabilidade de realizar a habilitação profissional dos alunos matriculados ou egressos do ensino médio, e favorecer o desenvolvimento de competências específicas referentes às habilitações e competências por áreas, necessárias à formação de técnicos de nível médio inseridos em uma sociedade em mutação e ao desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva.
A elevação da formação geral dos técnicos situa-se também como uma forma de superação da má qualidade da formação profissional, garantida através da oferta de ensino básico de igual qualidade para todos e do desenvolvimento de competências básicas, competências gerais e competências profissionais específicas de cada habilitação.
Para viabilizar o que estabelece o Parecer n.04/99 a organização da educação profissional deverá favorecer o atendimento das necessidades do mercado de trabalho, da sociedade e dos indivíduos. É um tempo em que são apresentadas novas formas de qualificação e competências e de novos trabalhadores, para atender as exigências que a flexibilização e a organização da produção apresentam para funcionar bem. Exige-se um novo trabalhador cujo percurso de formação/qualificação contemple requerimentos diferenciados, tendo em vista que não desempenha apenas funções e tarefas rotineiras e repetitivas, mecânicas e sem iniciativa, mesmo que o seu exercício profissional esteja voltado para o trabalho mais simples dentro da indústria.
Do trabalhador é exigido que, além de “fazer”, deve ser capaz de pensar, de dominar conhecimentos gerais relacionados ou não ao seu trabalho. Kober (2004) destaca que as exigências de qualificação e atuação profissional foram ampliadas, não apenas nos aspectos relativos à educação formal, foram acrescidas de toda uma gama de habilidades relacionadas a novas tecnologias, bem como de atitudes e comportamentos. É nessa nova lógica que surge a noção de competência.
Nesse sentido, faz-se necessário destacar que a institucionalização do modelo de competência traz para o debate da formação profissional questões como a relação teoria- prática, o tempo de formação, a prática docente, as condições de infra-estrutura institucional e ainda o perfil profissional aceito pelo mercado e a legitimidade do modelo trabalhado na escola. São questões que assumiram relevância significativa, tendo em vista que foram apontadas pelos sujeitos que participaram da pesquisa empírica, e serão analisadas ao longo deste trabalho.
A análise da noção de competência evidencia que esta é permeada por opções ideológicas, o que nos impõe a necessidade de debater os vínculos entre instituições educativas e o mundo do trabalho, ou como compreende Moraes:
O interesse por essa noção não se embasa em justificativa empírica, mas em exigência ideológica do sistema produtivo como estratégia de resposta mais adequada e eficiente às novas regras econômicas, em que se define como prioridade uma mobilização maior de recursos humanos que manifestem como requisitos fundamentais a responsabilidade, a autonomia, iniciativa e criatividade e que possam corresponder às necessidades do aumento da lucratividade. Assim sendo, apresenta-se nos discursos oficiais como uma noção que possibilitará a resolução de questões relativas ao papel da escola, da formação e da gestão do emprego (2006, p.189).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico justificam a adoção de um novo modelo de educação profissional centrado em competências
por áreas, pois “o mundo do trabalho está se alterando contínua e profundamente, pressupondo a superação das qualificações restritas às exigências de postos de trabalho delimitados” (DCNEPT, 1996). Esse posicionamento político expressa as estratégias de disseminação de conceitos oriundos do setor empresarial para orientar os processos de formação do trabalhador.
O Parecer 16/99 coloca a perspectiva de superação do dualismo que historicamente, tem permeado a educação no Brasil, o qual separa educação geral de formação profissional, “produto de uma sociedade dividida em classes sociais, entre elites condutoras e a maioria da população”.
Segundo análise desenvolvida por Araújo (2002), o Parecer homologado foi elaborado objetivando materializar as diretrizes contidas na LDB e no Decreto n. 2.208/97, considerando as duas premissas básicas emanadas do Aviso Ministerial n. 382/98, em que a definição de metodologias de elaboração de currículos deve ser pautada na idéia de competências profissionais gerais por área e a garantia, para as instituições formadoras, de autonomia e flexibilidade para a construção de currículos, tendo em vista o atendimento das demandas do cidadão, do mercado de trabalho e da sociedade.
Faz-se necessário, portanto, identificar os problemas que essas diretrizes se propõem a enfrentar, quais são as suas finalidades, os procedimentos propostos para a consecução dessas finalidades, a concepção de competência utilizada, as aproximações e distanciamento dessas proposições em relação à Pedagogia das Competências e as limitações que elas apresentam em função, principalmente, do uso individualista e pragmatista.
A partir dessa nova determinação, a reflexão encaminha-se para compreender e desvelar os determinantes da natureza ideológica subjacentes a este modelo, tomando como referência o campo da Educação Profissional. A partir do discurso oficial que orientou a implementação desse modelo na escola, buscaremos a apreensão dos aspectos legais e da prática efetivada com base nesse modelo.
O posicionamento defendido no Parecer 16/99 sobre a necessidade de enfrentamento de problemas que, historicamente, têm permeado a Educação Profissional no Brasil, expressa que há falta de sintonia com a realidade; há dualismo entre educação profissional de nível médio com aquela modalidade de ensino voltada unicamente para o fazer; existe uma baixa qualidade da formação dos técnicos de nível médio; e impõe uma orientação assistencialista e mecanicista da educação profissional
A partir da identificação das principais problemáticas, são indicadas as suas finalidades direcionadas para proporcionar no processo formativo do trabalhador o desenvolvimento da capacidade de fazer bem feito, e que se constitui no objetivo principal da noção de competência. Esse posicionamento sinaliza para uma configuração da educação
profissional ajustada à nova realidade econômica internacional, que promova a competitividade do país e o desenvolvimento humano, que eleve a qualidade da formação dos técnicos de nível médio e amplie sua compreensão acerca dos processos produtivos e que atenda às demandas do mercado de trabalho, da sociedade e dos indivíduos.
Araújo (2001) afirma que, ao propor enfrentar o problema da falta de sintonia entre educação profissional e a atual configuração da sociedade, procura-se através do Parecer instituir um modelo de educação profissional ajustado à realidade surgida a partir da década de 1980, que estaria requerendo dos trabalhadores:
Sólida base de educação geral para todos os trabalhadores; educação profissional básica aos não qualificados; qualificação profissional de nível técnico; e educação continuada para atualização, aperfeiçoamento, especialização e requalificação de trabalhadores (CNE, 1999, p.12).
Para viabilizar essa concepção, a flexibilidade pedagógica é o princípio que melhor se adequa, uma vez que permite que seja realizada a revisão e a atualização permanente dos currículos, de modo que seja possibilitada ao cidadão uma escolarização que o habilite para o trabalho com competências mais amplas, abrangentes e mais adequadas às demandas de um mercado de trabalho em constante mutação.
Convém destacar que, na literatura internacional e nacional, a noção de competência é identificada como viabilizadora dos saberes necessários ao desempenho profissional, saberes necessários ao saber-ser e saber-fazer.
Desse modo, as noções de qualificação e competência como já dito, devem ser compreendidas no contexto do processo histórico do desenvolvimento do capitalismo na contradição básica: de um lado, a luta da burguesia para que o trabalho seja somente abstrato; do outro, os trabalhadores lutando para que o ato de trabalhar não se constitua apenas em repetição-reprodução, mas envolva a possibilidade de uma apropriação criadora na relação sujeito-objeto (CARDOSO, 2004).
O conceito de qualificação surge no pós-guerra e consolida-se juntamente com o modelo taylorista/fordista de produção e recupera as características do Estado de Bem-Estar- Social como resposta para as regulações sociais do trabalho, transformando-se – desse modo – em um conceito de maior destaque para a Sociologia do Trabalho. Essa realidade transferiu para a escola e para as práticas educativas a responsabilidade de garantir legitimidade ao trabalho qualificado.
Já o conceito de competência surgiu no contexto empresarial e dissemina-se juntamente com o modelo de produção flexível, trazendo embutida a sua não-separação da
prática. Sem desmerecer a importância dos saberes práticos, a lógica das competências remete para a necessidade de redefinição das competências exigidas em um contexto de recomposição e divisão de empregos, trazendo como conseqüência o enfraquecimento das relações coletivas. Segundo Srtoobants (2004) apud Moraes (2006), o contexto de institucionalização do modelo centrado em competências é caracterizado por uma maior sofisticação dos métodos de avaliação, os quais são utilizados por consultores externos que não socializam os seus fundamentos. É um contexto em que ocorre uma maior privatização e maior tecnicidade de parte do que foi fruto de negociação coletiva, além de critérios classificatórios utilizados pelas empresas que ampliam as práticas de individualização das carreiras e das remunerações etc.
O tema da qualificação e a sua relação com as exigências do mundo do trabalho, criou métodos de análise ocupacional que visavam identificar as características do posto de trabalho e delas inferir o perfil ocupacional do trabalhador em condições para ocupá-lo. Desse modo, o conceito de qualificação surgiu e estava associado tanto ao processo quanto ao produto da formação profissional, como também na ótica de preparação da força de trabalho.
Ramos (2001, p.34) compreende que:
Um trabalhador desqualificado poderia vir a ser qualificado para desempenhar determinadas funções requeridas pelo posto de trabalho por meio de cursos de formação profissional. Por outro lado, visto pela ótica do posto de trabalho, o termo qualificação se relacionou ao nível de saber acumulado expresso pelo conjunto de tarefas a serem executadas quando o trabalhador ocupar aquele posto.
Essa compreensão pressupõe o entendimento do conteúdo do conceito de qualificação com destaque para associação do termo qualificação requerida dos trabalhadores associada aos processos de trabalho e ao desenvolvimento do saber profissional e social do trabalhador sob o modo de produção capitalista.
A noção de qualificação emanada do posto de trabalho permaneceu durante algum tempo, até que a flexibilização da produção passou a apresentar exigências relativas à formação do trabalhador necessária à organização e funcionamento da produção desse novo modelo. Sendo apresentadas, portanto, exigências da flexibilização dos processos de trabalho, para o que exige também que o trabalhador seja flexível.
Nesse contexto, a noção de qualificação ligada ao posto de trabalho prevaleceu durante algum tempo e foi substituída, gradativamente, pela noção de competência, que emergiu do meio empresarial como forma de dar conta das novas habilidades exigidas do trabalhador no novo modo de organizar a produção.
A realidade atual, na compreensão de Kober (2004), comporta agora menos habilidade não tão diretamente ligada ao posto de trabalho que de aspectos fundamentalmente mais comportamentais da subjetividade humana: capacidade de resolver problemas, trabalhar em equipe, responsabilidade, iniciativa, valores etc. Exige-se agora que o trabalhador se relacione de uma nova forma com seu trabalho; não vale apenas o “saber fazer”, é preciso “saber ser”.
Ao eleger a competência como elemento central dos processos formativos, atribuindo- lhe um caráter disciplinador, e à medida que o saber-ser para além do saber-fazer procura estabelecer um vínculo entre padrões, atitudes e valores às necessidades postas pelas empresas, os idealizadores da reforma esquecem que as competências devem ser compreendidas como síntese de múltiplas dimensões, não podendo, portanto, ser restritas ao espaço e tempo escolar ou à formação profissional (CARDOSO, 2005).
Nesse sentido, é oportuno lembrar que a característica central do sistema escolar brasileiro é a seletividade expressa através do Censo Escolar de 2006 (MEC/INEP), o qual mostra que das 55.942.027 milhões de matrículas da Educação Básica, 33.328.663 são matrículas do ensino fundamental, desse total apenas 8.906.820 conseguem chegar até o ensino médio. Em relação à educação profissional a realidade é ainda mais caótica expressa nos seguintes dados: das 55 milhões de matrículas da educação básica apenas 744.690 são relativas à educação profissional. Em que as oportunidades de escolarização são escassas, e na sua maioria são oferecidas através da iniciativa privada.
Portanto, o sentido falacioso do discurso enfatiza a preparação para o trabalho tal como preconizado pela LDB e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico, cujas concepções assumem uma manifestação ideológica mais do que uma necessidade efetiva do processo de produção. Portanto a noção de qualificação e competência exigida pelo capital objetiva, na verdade, atender aos objetivos de confiabilidade que as empresas pretendem obter dos trabalhadores, que devem entregar sua subjetividade à disposição do capital (ANTUNES, 1992, p. 52). A noção pode se apresentar como inovação e como grande avanço conceitual para orientar os processos formativos do trabalhador. Entretanto, pode-se constituir em risco para os trabalhadores, pois se constituirá em espaço que produzirá a submissão à ordem estabelecida que aparece como natural e evidente.