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muito assustador, dia 26 de julho sai uma lei que vai dizer, numa página, algo muito assustador, a Campanha Estadual de informação e Conscienti- zação Sobre o Transtorno do Déficit de Atenção Hiperatividade, TDAH e Dislexia, a ser realizada anualmente no primeiro semestre de cada ano. Ou seja, o convite era o a gente vem escutando há muitos anos, qual seja, “professores, por favor,

nos indiquem, mandem pra nós, vocês sabem ver e olhar paras crianças”. Agora ele está oficializado,

e eu continuo perguntando, teve um encontro? O que é que se produziu nesse momento?

Em alguns contextos, como na cidade de Porto Alegre, alguns professores de escolas públi- cas, estão recebendo formação específica ofereci- da por especialistas em saúde, para que se tornem aptos a identificar transtornos mentais entre os estudantes e os encaminharem aos especialistas em saúde. A ideia é a de que eles podem ajudar a identificar crianças que possivelmente sofrem de patologias passíveis de diagnóstico.

Algumas vezes, as escolas delegam à me- dicina autoridade para legislar sobre problemas ou questões que poderiam ser vistas como es- colares ou sociais, em um claro processo de me- dicalização. Eu já não assinaria mais isso, mas eu trago para essa palestra porque eu entendo que os processos não são tão simples assim, como se a gente pudesse botar uma direção de quem fala e quem diz e outro que escuta. Eu penso que o processo é complexo e teríamos de ima- ginar quem convida quem. Como esse convite se arma? Não tem um momento, não tem um enqua- dre, mas são muitas possibilidades que temos a considerar: escolas que delegam? Quem convi- da? Que movimento é esse?

Fico pensando, então, no movimento do Ou- roborus (serpente que come o próprio rabo) ou da vontade nosológica sobre essa questão, sobre a possibilidade da classificação, que não é nova, que é antiga, mas que é algo que é muito comple- xo. E aqui de novo, tem que abrir e abrir e abrir e cada cena é um processo.

A vontade de classificação não é novida- de. A ilina Singh vai contar no seu livro a história do Metilfenidato. Ela vai dizer que, num primeiro momento, a indústria farmacêutica foi convencer o médico de quanto seria importante ele traba- lhar com remédio, ele oferecer esse remédio às crianças. Teve, então, um convencimento, ela mostra essa indicação.

Então, de onde estamos falando mesmo? Robert Whitaker vai falar sobre algo que é muito complicado para uma professora como eu entender. Ele junta muitos zeros para falar do que a indústria farmacêutica conta, é tanto zero que eu não sei pronunciar. Umberto Eco nos fala, no li- vro A vertigem das listas, deliciosamente, sobre a vertigem das listas e dessa coisa que nos encon- tra, que nos acolhe, que nos oferece algo, que na verdade é o que nos interessa. Podemos pensar, também, em outros momentos que são encontros vivos, como encontros de crianças no pátio da escola, com muitas caixas de papelão para brin- car... Encontros que são alegres, mas eles não tem a rede, a coisa fica um pouco mais divertida, mas não tão organizada.

Avaliação em educação, mas do que mesmo estamos falando? Avaliação como aferição do co- nhecimento? Não há como medir o conhecimento, o que é possível é investigar as ferramentas que os sujeitos utilizam no processo de construção do conhecimento. E a palavra investigar liga com a ideia do pesquisar, pesquisar sobre o sujeito.

A cena escolar: a escola do esquadro ou a escola da alegria no aprender?

Vou trabalhar aqui com algumas cenas, como se fossem fotografias. Vou trazer flashes de uma cena escolar para se pensar sobre ela.

Victor: Fui chamada para olhar o Victor, um menininho que está na educação infantil, dois anos, já chega medicado e a escola se preocupa com aquilo. Numa das cenas, ele está no pátio e o observo correr e pedir colo para uma e outra pro- fessora. Elas oferecem o colo acompanhado de palavras que buscam acolher e tranquilizar. Em ou- tros momentos, suas professoras, identificando a intensidade do menino, que o chamam, oferecendo acolhida. Sim, as professoras identificam a neces- sidade de Victor e produzem movimento de cuida- do, oferecem borda em forma de colo e palavras a este que parece transbordar.

Vou colocar o nome de Victor num texto da professora Norma Filidoro (2016). Assim, ela vai di- zer que “Victor desconhece os limites e, portanto, não

se trata de uma conduta transgressora, mas sim de um desbordamento”. Eu digo isso, a partir dela, por-

que abri a história junto com as professoras e com a família a história do Victor. Fazer borda é oferecer- lhe a possibilidade de ter um corpo, que é o que elas fazem quando o acolhem, quando o colocam no colo e lhe dão concretamente este cuidado.

C a d e r n o s T e m áT iC o s C r P s P Psicologia em emerg ências e desastres C a d e r n o s T e m áT iC o s C r P s P Psicologia em emerg ências e desastres C A D E R N O S T E M ÁT iC O S C R P S P P a

tologização e medicalização das vidas: reconheciment

o e enfrentament

o - part

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Laura: Laura me deixa de cabeça pra baixo. Fazíamos eu e ela um trabalho no computador. Ela me desenhava de cabeça pra baixo, eu rapi- damente teclando no computador me coloco de outra forma. Com esta minha vontade de certeza, eu me coloco em pé e ela me recoloca numa po- sição que é fundamental pra eu poder saber dela, que é avaliar, pensar a ideia de avaliação como pesquisa da aprendizagem do aluno, pesquisa da aprendizagem de Laura.

“Prestem atenção”, esta é uma forma que a escola nos diz. Ouvimos todo dia na escola: “preste atenção”, me empreste sua atenção. Nós professores, muitas vezes pedimos e convoca- mos isso, e percebi que temos de pensar numa outra. Há um equívoco fundamental aqui, porque, na verdade, o que temos de pensar é emprestar- se em atenção e cuidado. Estou ali para os alu- nos e não eles para mim. Então tem um equívoco estrutural nessa ideia do “emprestar atenção”.

Tomando um texto de Barros e Kastrup, em que as autoras falam de pesquisar e de pesqui- sador, eu troco as palavras pesquisar por avaliar e professor no lugar de pesquisador. Assim, te- mos: “Avaliar, ela requer aprendizado e atenção

permanente, pois sempre podemos ser assaltados pela política cognitiva do professor cognitivista, que está aqui dentro, aquele que se isola do objeto de estudo, na busca de soluções, regras, invarian- tes” (2009, p.73).

Marcelo: um menino que fui convidada a pensar junto sobre ele, sobre a história dele. Marcelo tinha 12 anos, multirepetente. Dentre as várias coisas que a gente faz ali conversan- do, trabalhando junto, eu peço que ele escreva o nome dele, e ele escreve /R/. Então pensaríamos no que a professora pessimista vai dizer, “nossa,

mas esse menino, tantos anos na escola, já tem 12 anos, nem a primeira letra, nem o nome ele faz”,

mas a professora otimista diria, “mas ele põe uma

letra e essa letra tem até no nome dele”. Então eu

peço que ele me conte algo sobre ele, eu peço que ele leia o que ele escreveu, leia o nome dele devagarinho para eu entender e assim ele con- tornando a borda da letra R diz MAR CE LO. Des- cubro, então, uma coisa que só ele sabia, de onde ele estava no processo; onde se podia engatar algo; porque escondido?; aquilo que não estava mais; aquilo que ele me conta; como é que ele se permite mostrar; como é que ninguém viu aquilo que ele já sabia; e ele sabia muito, esse menino terminou o ano alfabetizado, tranquilo.

“A processualidade se faz presente nos avan-

ços e nas paradas, em cantos e letras e linhas, na escrita, em nós”. De novo, Barros e Kastrup (2009,

p.73) estão falando de pesquisa, e eu estou dizendo da pesquisa sobre este que está ali. Deste tempo que é preciso ter, tempo que não é rápido, mas que é o único jeito de podermos ensinar.

Luís: Caso emprestado, esse é um caso muito próximo, porque é deste ano. Luís chega à terceira série vindo de outra escola, de uma escola particu- lar. Por que a troca de escola, para uma outra escola particular? Porque ia ser retido, ia ser detido, não é? Um menininho de oito anos, naquele processo que dizemos que está combinado que as crianças têm três anos para se alfabetizarem, mas não é três anos para ficar ortográfico, ninguém vai sair escre- vendo livro em três anos. Mas Luís ia ser interrom- pido, porque ele ia ser detido, naquela escola. Ele chega na escola nova e a professora organiza um trabalho junto com essa família. Como eles iam or- ganizar a aprendizagem dele, como a família ia se or- ganizar com os temas escolares, como ele podia se engajar no processo. Ele entra novo na escola, num grupinho que já vinha desde a educação infantil. O Luís, na palavra da professora do ano anterior, dizia, “tem problema de atenção, precisa de diagnóstico”, e por isso ia ser retido, até que voltasse com esse tal documento, que muitas vezes chega naquela meia folhinha de ofício para professora. Luís, em agosto, estava acompanhando os seus colegas; acompa- nhando nas brincadeiras, nos trabalhos em grupo, na bagunça e nas aprendizagens. Esse processo de partilhamento com os colegas, com a família, é algo produzido por essa professora. Ela podia ter enga- tado rapidinho, dizer que já veio com o parecer da colega, só que não. Ela se engata no Luís e a partir daí organiza o processo de avaliação dela e o pro- cesso de organização da aprendizagem.

De novo, a pesquisa ou a avaliação “parte do

reconhecimento de que o tempo todo estamos em pro- cesso, em obra. O acompanhamento de tais processos depende de uma atitude, de um ethos, não está garanti- da de antemão” (Barros e Kastrup, 2009, p.73).

Valentim: Ele chega para professora e conta uma cena; ele tinha ido no médico, no dia anterior e tinha recebido um diagnóstico. E ele diz:

Valentim: “Professora, fiquei sabendo on- tem que preciso de um remedinho, sabia que sou hiperativo?”

Professora: “Como assim, Valentim? Quem te disse isso?”