A caracterização da estrutura invariante se constitui no objeto de assimilação consciente cujo aspecto orientador se estabelece como um elo entre o objeto material e sua representação mental que se representa em termos subjetivos pela BOA do sujeito que pode ser remodelada a partir de um modelo completo negociado com a mediação do ensino pelo professor, por exemplo, a medida que para esse aperfeiçoamento se busca aproximar o conhecimento real (orientação do aluno) do conhecimento ideal (esquema da
base orientadora completa da ação – EBOCA), o que se faz mediante a resolução de tarefas problematizadoras e motivadoras.
Nesse contexto as ações se formam no processo da atividade na qual o aluno se apropria dos conteúdos. Em estreita relação com os fatos, conhecimentos e experiências, deve-se garantir que os alunos assimilem às formas de elaboração, os modos de agir, as técnicas para aprender, as formas de pensar, de modo que, com o conhecimento, sejam formadas e desenvolvidas habilidades fundamentais que determinem capacidades cognoscitivas (NUÑEZ; RAMALHO, 2015).
Para a internalização se faz necessário observar que o subsistemas orientador garante a correta execução das ações através das propriedades qualitativas da ação que são determinações de uma invariante da ação e passagem da ação do plano externo para o plano mental que consiste propriamente na assimilação (GALPERIN, 1986).
Vale ressaltar que para a execução dos subsistemas há a etapa diretiva da orientação, que representa uma das funções primordiais da atividade psíquica e da mediação com o objeto a ser assimilado. É elaborada a partir de uma necessidade/motivo em relação com um objetivo estabelecido como foco de assimilação/aprendizagem. Ressalta-se o caráter consciente dessa etapa que possibilita durante a execução das operações a compreensão e subjetivação do objeto por parte do sujeito o que conduz de uma forma racional, essencial ao processo, à satisfação da necessidade geradora do motivo que consiste na resolução com sucesso da nova tarefa ou situação problema.
Reiterando o fato de ser a orientação o núcleo das ações executoras e de seu processo de controle e regulação, torna-se importante que a denominada orientação desejável, ou seja, o esquema da base orientadora completa da ação – EBOCA – atinja um grau de generalização e plenitude tais que em relação às tarefas e problemas a serem solucionados sejam capazes de abranger de forma ampla e plena um rol de ações que dentro do seu limite de aplicação conceitual consiga resolver toda a classe se problemas que abranja.
Como expressa Davídov (1988), pensar teoricamente a formação de uma habilidade consiste em elaborar um pensamento teórico do que seja este objeto, para tanto, enquanto conceito necessita encerrar em si as propriedades essenciais e exercer relação geral e abstrata com o objeto pensado. Além disso, como expressa Talízina (1988), compreender um conjunto de operações que cumpram uma determinada lógica impulsionada por um objetivo e que suponham responder.
Por essa razão, a elaboração do EBOCA segue um padrão de concepção de um modelo da invariante da ação e se baseia em uma ampla revisão do conceito e das operações necessárias para se orientar acerca desse conceito/habilidade aonde se observe a essência da atividade a ser assimilada, pois assim é possível garantir que a atividade se processe de forma estável, com poucos erros, com alto nível de generalização e grande poder de transferência, permitindo assim, independência e autonomia do sujeito, resolução de uma ampla classe de tarefas e situações problema compatíveis com o limite conceitual de aplicação da habilidade e com precisão estrutural e operacional.
Em termos de aprendizagem corresponde ao nível teórico do esquema conceitual e operativo de uma base orientadora do tipo III, a partir de uma compreensão do objeto que auxilia os estudantes em sala de aula, pois:
(...) se eleva el nivel del éxito escolar e influye positivamente sobre la personalidad del alumno, convirtiéndolo en participante activo de su próprio aprendizaje, en lugar de “ejecutor-reactor-passivo”, como sucede con el modelo condutista, o “explorador-solitario que no sabe qué busca y algo construye en el camino, sin saber como y por qué”, como en la teoria constructivista (SOLOVIEVA et al, 2015, p. 372).
Dessa forma, caracterizar o modelo do objeto e da ação a fim de se elaborar a orientação e a materialização desta se constitui um ponto chave de qualquer estudo que se proponha à orientação da ação relativa ao um dado objeto ou habilidade. Nessa perspectiva o foco se concentra na caracterização das invariantes relacionadas ao objeto de estudo, que do ponto de vista metodológico, consiste na determinação do sistema operacional da habilidade ou conceito, onde se realiza a análise estrutural e funcional de diversas variantes do objeto e a partir desses sistemas se elabora um constructo de orientação capaz de possibilitar a resolução de tarefas em níveis geral e abstrato (TALÍZINA, 1987).
Esse método teórico de caracterização da invariante da ação consiste em estruturar a orientação em função da estrutura da atividade definida por Leontiev (1989), a fim de considerar os objetivos, motivos, necessidades e as condições de execução, bem como o método teórico da Atividade de Talízina (2000), segundo o qual, a análise funcional- estrutural da ação ocorre em função de variantes conhecidas e determinadas de acordo com as situações reais que podem ser resolvidas por meio do modelo de acordo com o plano da ação.
Para Galperin (1982), o plano da ação é o direcionamento para sua execução aonde estão representados, além da representação da tarefa, um plano de execução consciente e regulado. Dessa forma é no estabelecimento do EBOCA que reside de forma clara,
consciente e explícita as ações e tarefas subsequentes ao processo de assimilação onde se estabelece o percurso para se atingir os objetivos. Afinal,
Durante a atividade orientadora, o sujeito realiza um exame da situação nova, confirma ou não o significado racional ou funcional dos objetos, testa e modifica a ação, traça um novo caminho e, mais adiante, durante o processo da realização, faz um controle da ação de acordo com as modificações previamente estabelecidas (GALPERIN,1982, p. 81).
Configura-se como uma etapa nuclear, pois como declara Talízina (1988), é um elemento de estruturação da ação que confere um sistema de condições onde o sujeito se apoia para cumprir os objetivos. Como reiteram Nuñez e Ramalho (2018), se constitui na imagem da ação a ser realizada, na qual se expressa o modelo teórico da atividade de aprendizagem bem como um sistema que a regula e dirige as condições específicas, corretas e racionais da execução.
Assim para conferir rigor à aprendizagem torna-se necessária que a orientação da ação concentre em sua elaboração graus de generalização plenitude compatíveis com um nível de abrangência tal que a partir da orientação não limite a execução a situações específicas, mas, ao contrário, possibilite a solução de problemas no máximo do limite de aplicação dos conceitos, configurando como destaca Davidov (1988), a elaboração do pensamento teórico em relação ao objeto a partir de um sistema lógico que possibilite a compreensão do que é a ação, como deve ser executada e qual a sua finalidade em relação ao processo de aprendizado.
Esse processo consiste, portanto, na elaboração de uma orientação desejável no máximo nível de sua generalização de forma a conferir uma base orientadora completa da ação, denominado por pesquisadores da área como EBOCA, o qual se configura a partir do modelo invariante da ação e que garante uma ampla abrangência do conceito ou habilidade a ser formada garantido à atividade, em sua essência, um processo de execução estável com minimização dos erros e alto nível de transferência do objeto assimilado, garantido a independência e autonomia na resolução das tarefas e problemas relacionados ao objeto da ação.
A elaboração do EBOCA da leitura crítica para textos de Química determinou-se a invariante a partir de estudos e instrumentos validados para o modelo da ação extraindo as características essenciais e necessárias à ação de ler criticamente, se obtendo a seguinte orientação:
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Quadro 2: Caracterização da ação da leitura crítica em seu Nível Estrutural da Análise da Atividade
CARACTERIZAÇÃO DA INVARIANTE RELATIVA AO MODELO DO OBJETO (O que é ler criticamente)
Proyecto Ruta Maestra- 2014 estructuras implícitas) y los conocimientos del lector, que a su vez devienen de los acervos textuales Leer criticamente presupone hacer inferencias, sean simples o complejas; hacer asociaciones entre los conocimientos que promueve el texto (en sus
Proyecto Leitura Crítica Programa SaberPro 2015
Lectura critica es la capacidad de comprender cómo se relacionan semântica y formalmente los elementos locales que constituyen un texto, de manera que este adquiera un sentido global
Competencia lectora em la Matriz
del PISA conocimiento y potencial personales, y participar en la sociedad Competencia lectora es comprender, utilizar, reflexionar y comprometerse con textos escritos, para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el
Proyecto Leer.es en Ciências UAB/Barcelona
Leer criticamente es la comprensión con la práctica conjunta de inferencias, estimulando la capacidad crítica, buscando, en definitiva, un acercamiento progresivo al modelo de comprensión
Leitura crítica na perspectiva epistemológica da linguística (SOLÉ, 2009; CASSANY, 2010)
Ler criticamente es una de las formas de lectura más exigentes y complejas que podamos imaginar, a causa tanto del exhaustivo grado de interpretación del texto que requiere, como de las habilidades y conocimientos previos que debe tener el sujeto para poder realizarla
CARACTERIZAÇÃO DA INVARIANTE RELATIVA AO MODELO DA AÇÃO (Como se realiza uma leitura crítica)
Proyecto Ruta Maestra- 2014 - Identifica y entiende los contenidos explícitos de un texto; - Comprende cómo se articulan las partes de un texto para darle un sentido global; - Reflexiona a partir de un texto y evalúa su contenido
Proyecto Leitura Crítica Programa SaberPro 2015
- identificar y entender los contenidos locales que conforman un texto; - comprender cómo se articulan las partes de un texto para darle un sentido global; - reflexionar a partir de un texto y evaluar su contenido.
Competencia lectora em la Matriz
del PISA - localizar y obtener uno o más datos diferentes; - conexión de varios datos para elaborar el significado; - Valorar la credibilidad de la fuente
Proyecto Leer.es en Ciências UAB/Barcelona
- ¿Qué dice el texto?; - Qué informaciones no dice el texto pero necesito saber para entenderlo?; - ¿Cuáles son las ideas más importantes?; - ¿Qué ideas nuevas me aporta el texto que no sabía? ¿Qué valoración hago de las ideas del texto?; - ¿Para qué me sirve este texto?
Leitura crítica na perspectiva epistemológica da linguística (SOLÉ, 2009; CASSANY, 2010)
- valorar el grado de autoridad que aportan; - delimitar la orientación argumentativa de cada apartado del discurso y el propósito pragmático global que pretende su autor; - poder exponer puntos de vista alternativos a cada uno
Portanto, em função dessa caracterização, de acordo com a TFPAMC, se obtém a essência estrutural e operacional da ação, que conforme explica Talízina (1988), representa Método Teórico da Análise da Atividade a partir do qual, se elabora a orientação de referência.
Assim, como explica Nuñez e Ramalho (2013), se obtém o EBOCA, o qual passa a constituir, para efeitos da formação das ações mentais, o que se denomina de orientação desejável no sentido da qualidade da ação e formação do pensamento teórico. Apesar desta pesquisa não estar relacionada à formação da habilidade leitora, tampouco à formação de um pensamento teórico em relação à leitura crítica, se ampara nesses conceitos a fim de caracterizar um EBOCA como referência para a investigação da compreensão desta ação em função da experiência formativa. Com este objetivo se caracteriza o seguinte esquema de orientação:
Quadro 3: Esquema da base orientadora Completa da Ação – o EBOCA para leitura crítica de textos de Química