NSP INTERFACES

Visando compreender sobre a organização das estratégias de ensino desenvolvidas com os alunos PAEE no contexto de sala de aula comum e no CAEE, nessa categoria foram reunidos elementos trazidos pelas participantes sobre a temática.

O modo como as situações de ensino e as estratégias são organizadas e planejadas tem papel fundamental na qualidade dos processos de ensino-aprendizagem dos alunos como um todo, especialmente no caso dos alunos PAEE que muitas vezes, demandam ao professor estratégias e métodos diferenciados. De acordo com Manzini (2010) a estratégia é a ação a ser realizada pelo professor e que direciona suas ações e a de seus alunos, devendo ser elaborada com antecedência visando considerar e contemplar as demandas apresentadas pelos mesmos. Além disso, se constituem como elementos importantes para que o professor, ao elaborar seu planejamento, “(...) planeje

61 os níveis de estímulo, de ajuda e de complexidade da atividade de acordo com o desempenho do aluno.” (MANZINI, 2010, p. 141).

De acordo com o relato da professora do CAEE, as demandas para atuação com os alunos PAEE se configuravam em forma de projetos que eram planejados em conjunto com todos os professores da instituição.

Todo semestre ou um mês, um mês e meio nós desenvolvemos um projeto. Então as minhas atividades são trabalhadas em cima desses projetos, né. (...) Então toda atividade do dia-a-dia é dar sequência conforme o projeto que a gente vai trabalhando (Relato de fala da professora Yolanda).

A professora Yolanda planeja as atividades e desenvolve as estratégias de acordo com as temáticas expostas nos projetos que são desenvolvidos, não evidenciando as diferenciações para cada aluno de forma mais sistemática. Ademais, indicou apenas a realização de algumas mudanças no material como, por exemplo, utilizar o giz grosso para os alunos com alterações motoras, sem especificar o como utiliza e para quê.

Sendo papel do AEE a realização da complementação e/ou suplementação curricular para o aluno PAEE, é fundamental que haja um trabalho sistematizado pautado no currículo da escola regular bem como a existência de articulação entre ensino regular e especializado, uma vez que o AEE possui papel fundamental na garantia de acesso ao currículo a esses alunos (EFFGEN, 2011). Entretanto, de acordo com Tavares Silva (2015), tem-se verificado que

[...] as práticas curriculares, quando construídas no espaço de apoio pedagógico especializado, têm sido referendadas por um “princípio de autonomia curricular”, que se expressou, de um lado, na escolha do método de ensino ou na organização didática, e de outro, na pouca identificação com os conteúdos prescritos para as diferentes áreas de conhecimento. E, este contexto, pareceu tipificar um processo de alterações (singularização e/ou acréscimos) de conteúdos, ao nível da identificação do grande e pequeno porte do apoio, não sujeito à discussão e negociação participada dos vários envolvidos e não se constituindo, deste modo, como um processo que atingiria a globalidade da escola e comprometeria todos os seus agentes (TAVARES SILVA, 2015, p. 93).

Esse panorama pode ser compreendido diante da dificuldade com relação à compreensão em torno dos processos de complementação e suplementação indicados pelas políticas de Educação Especial. Como já discutido, tem-se verificado na literatura a existência de modos de organização diferenciados entre os municípios, indicando a ausência de maior clareza na forma como se encontram dispostas as determinações com relação ao AEE, sobre como este deve ser organizado e o papel daqueles que irão atuar na escolarização do público atendido nesses espaços.

62 específica devido à sua pouca experiência no trabalho com os alunos PAEE, conforme destacado a seguir:

Em nenhum momento eu tive nenhum tipo de treinamento para lidar com eles. Então é assim, eu vou jogando... é mais no sentimental mesmo, no carinho, no afeto, porque eu não sei trabalhar com esse tipo de clientela. A gente não foi treinado para isso. (...) Converso um pouquinho, jogo uma perguntinha ali e outra aqui... Mas eu sinceramente não sei como trabalhar. Não é falta de vontade, é falta de experiência mesmo (Relato de fala da professora Verônica).

A partir desse relato, a professora – ao destacar que não assume o desenvolvimento de práticas pedagógicas para o aluno, indica que o trabalho com o currículo não tem sido desenvolvido e a escola, que tem como papel garantir a participação de todos no processo de aquisição dos saberes historicamente construídos, pouco têm contribuído para a superação da exclusão que ainda perdura sobre a escolarização desses sujeitos.

Dessa forma, sendo o currículo um instrumento fundamental para o acesso ao conhecimento pelos alunos e responsável por orientar a organização do trabalho educacional pautado nos princípios inclusivos, verifica-se que o mesmo continua sendo uma ferramenta potencializadora da exclusão desse público. Portanto, essa constatação reforça que o direito à educação vai muito além da garantia de acesso, mas pressupõe a redefinição das práticas desenvolvidas na escola para que haja, de fato, a inclusão, tal como apontado por Rego, Barreto e Benício (2016):

(...) importa não perder de vista que assegurar o direito à educação é ir além do acesso: é prever e redefinir ações verdadeiramente destinadas a estes sujeitos/alunos em função das suas necessidades ou especificidades, tendo em vista sua formação humana e educacional (REGO; BARRETO; BENÍCIO, 2016, p. 10)

O relato de fala da professora da classe comum permite-nos ainda discutir a respeito da sensação de despreparo que perpassa a prática pedagógica dessa professora no trabalho com alunos PAEE e reforça a dificuldade verificada de modo geral entre professores do ensino regular que atuam em salas de aula inclusivas (SOUZA, 2014). Rabelo (2012) verificou em seu estudo que essas dificuldades foram abordadas por todas as professoras participantes da pesquisa – tanto do contexto de sala comum quanto do AEE e considera que esse fator não decorre apenas da lacuna advinda dos cursos de formação continuada, mas, principalmente, da qualidade dos processos formativos que os professores têm vivenciado em sua trajetória.

Galvão Filho (2009) destaca em seu estudo que os professores de sala comum tem atribuído ao percurso formativo que vivenciaram o conhecimento escasso sobre as pessoas com deficiência e sobre os recursos necessários ao aprendizado dos mesmos. O

63 autor evidencia ainda que essa condição tem inibido o processo de elaboração das demandas relacionadas à TA no âmbito da inclusão de alunos nos contextos escolares. Nessa direção, Reganhan e Manzini (2009) tiveram como intuito analisar a perspectiva de professores que possuem alunos com deficiência em suas salas sobre recursos pedagógicos e as estratégias de ensino para esses alunos e obtiveram que há a ausência de uma concepção teórica que subsidie a prática pedagógica desenvolvida no contexto de sala de aula, além de se ter verificado a dificuldade dos mesmos em explicar e descrever estratégias de ensino.

Desse modo, mesmo diante da dificuldade apresentada, a participante Verônica destaca que gostaria de dispor de material e de tempo específico para o trabalho com o aluno, pois o mesmo não a vê como professora, uma vez que as intervenções pedagógicas são feitas com maior frequência pela professora de apoio. Destacou ainda que essa profissional é quem possui um material específico para o trabalho com esse aluno e que não tem acesso aos mesmos, acrescentando ainda que a ausência do aluno nas aulas tem dificultado o desenvolvimento do trabalho pedagógico.

Essa percepção apresentada pela professora nos indica que a escolarização do aluno é designada para a professora de apoio, o que sugere a ausência de articulação do trabalho realizado por ambas, mesmo atuando no mesmo espaço físico. Além disso, o fato de o aluno não reconhecer a professora da classe comum como sua professora pode ser explicado justamente pelo fato da mesma não assumir o desenvolvimento do trabalho pedagógico direcionado a ele, o que reforça o distanciamento entre ambos e estimula a atuação exclusiva do professor de apoio em sala de aula no trabalho com os alunos PAEE. Segundo Vieira (2012), a necessidade de articulação do trabalho realizado entre professor regente e professor especializado se faz importante na medida em que

(...) as ações articuladas trazem novas possibilidades de conexão entre os profissionais da Educação. Assim, o ensino e a aprendizagem dos alunos deixa de ser incumbência desse ou daquele educador, e são considerados de responsabilidade de toda a escola que, coletivamente, reorganiza os recursos, os espaços e os profissionais de que dispõe” (VIEIRA, 2012, p. 303).

Nesse contexto, é pertinente destacar a importância do papel do professor de AEE como apoio ao professor da classe comum, uma vez que este tem importante contribuição no processo de inclusão do aluno na sala comum bem como possui os conhecimentos específicos para essa finalidade (NOZU; BRUNO, 2016).

64 ação docente de forma a romper com o caráter fragmentado que tem permeado o trabalho desempenhado por estes profissionais, podendo, inclusive, promover e favorecer a implementação da TA aos alunos PAEE. Para tanto, tais condições apenas serão viabilizadas quando, de fato, houver a sistematização de espaços que permitam as trocas entre os professores, uma vez que (...) é necessário pensar o professor não só como elemento central do processo de ensino e aprendizagem, mas também, nas condições de trabalho que lhe estão sendo oferecidas para assumir as suas responsabilidades” (VITALIANO, MANZINI, 2010, p. 52)

Como já discutido, a elaboração das estratégias de ensino exige que o professor conheça as potencialidades e necessidades pedagógicas de seus alunos para que possa, dessa forma, proporcionar as condições adequadas para o acesso e aquisição do conhecimento que compõe o currículo escolar. Dessa forma, reconhecendo a importância desses processos, a próxima categoria buscou conhecer como tem se dado a dinâmica em sala de aula e o que as professoras participantes desse estudo identificam com relação aos alunos dos quais lecionam.