Une nouvelle instance transversale, en charge du pilotage scientifique du volet recherche

O Censo Demográfico de 2010 mostra que a população brasileira está constituída por 190.755.700 de brasileiros e, destes, 15.750.969 de indivíduos são contemplados como pessoas com deficiências permanentes (visual, auditiva, motora, mental), ou seja, existe 8,25% de pessoas com deficiência no Brasil (IBGE, 2014).

Segundo esta mesma fonte, existe 13.660.168 de pessoas analfabetas com 15 ou mais anos de vida, sendo que, dentre essas pessoas, o número de indivíduos com deficiências corresponde a 4.645.145 não alfabetizados. Ou seja, quase um terço da população analfabeta e com deficiência brasileira é sujeito alvo da Educação Especial na modalidade da Educação de Jovens e Adultos (IBGE, 2014).

Gonçalves (2014, p. 38), em seu estudo estatístico, constata que, em relação ao nível instrucional da população brasileira, desde 1872 (ano do primeiro censo no país) até os dias atuais, “a maioria [...] ainda se encontra no nível sem instrução e fundamental incompleto, o que representa um total de 44,9%” da população.

Esta evidência chama nossa atenção para o grande desafio da produção de práticas em educação que, de fato, avancem na promoção da alfabetização para um grupo social que historicamente tem sido penalizado com uma educação desigual, inferior à de pessoas com maior poder aquisitivo e que, no neste período de economia neoliberal, continuam a ser vítimas de processos sociais, políticos, étnicos, sexuais e econômicos excludentes que, na história da Educação de Jovens e Adultos, têm sido encarados como sujeitos que tiveram negação de direitos, da liberdade.

Assim também, quando Gonçalves (2014) focaliza o nível instrucional da população brasileira com deficiência, nos surpreendemos quando vimos que 46% da população com deficiência mental e/ou intelectual se autodeclarou analfabeta, apresentando o maior índice de analfabetismo entre as demais deficiências (p. 42).

Apesar das conquistas sociais que promoveram a Educação Inclusiva nos anos noventa do século XX e dos avanços jurídicos voltados para o tema, sendo também contemplada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, na Lei nº 9394 de 1996, verificamos que já se passaram quatorze anos de construção destas políticas inclusivas. Ainda pelos dados do censo de 2010, vemos que os desafios apontam para a garantia de um atendimento educacional voltado a esta parcela da população, de forma a superar o quadro acima.

Os desafios que Cury (2014) nos compartilhou em sua última conferência realizada em Vitória apontavam para as conquistas no âmbito jurídico e os desafios no âmbito cultural, pois, muito embora tenhamos avançado na criação de Leis que nos alertam da restrição a todas as formas de discriminação de origem ética, genética, econômica, ainda nos deparamos com práticas discriminatórias que não reconhecem o outro como igual em direitos, convocando a todos e todas a articular a igualdade e a diferença mediatizando estas relações com a equidade, pois o modelo social da deficiência somente será superado quando concretizarmos um processo de inclusão não excludente.

Ferraro (2008) aponta que o direito à educação é apenas mais um entre todos os direitos sociais negados à parcela da população mais pobre, é apenas mais um da imensa dívida que o Estado brasileiro tem acumulado com o passar do tempo.

Falar em dívida educacional pública significa duas coisas: primeiro que a educação se transformou num serviço público; segundo, que o Estado deixou de assegurar a determinadas pessoas ou grupos de pessoas o serviço público chamada educação. É a conjunção dessas duas condições – a educação entendida como serviço público e a não universalização desse serviço – que coloca o Estado no lugar de devedor e o cidadão no lugar de credor de escolarização. Por escolarização, se deve entender não só o acesso, mas também a continuidade bem-sucedida na escola (Idem, 2008, p.275).

Nesse sentido, quando lembramos do público-alvo da escola-território que integra as modalidades da EJA e da Educação Especial, reconhecemos nele o público-alvo das políticas de reparação e afirmação de direitos, público-alvo que tem sofrido o efeito da negação de direitos, credores de escolarização.

Tratam-se de homens e mulheres, trabalhadores/as empregados/as e desempregados/as ou em busca do primeiro emprego; filhos, pais e mães; moradores urbanos de periferias, favelas e vilas. São pessoas em situação de rua, catadores de material reciclado, sujeitos sociais e culturais, pessoas com deficiência, transexuais marginalizados nas esferas socioeconômicas e educacionais, privados do acesso à cultura letrada e aos bens culturais e sociais, comprometendo uma participação mais efetiva no mundo do trabalho, da política e da cultura. São jovens, adultos e pessoas da terceira idade, que apresentam histórico de migração das zonas rurais, vivem no mundo urbano, industrializado, burocratizado e

escolarizado, e em geral trabalham em ocupações não- qualificadas (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL, 2014, p. 9).

Desde sua criação, a escola-território tem visto as matrículas do público-alvo da Educação Especial aumentar permanentemente. No início de suas atividades no ano de 2011, a escola-território recebeu cinco (5) estudantes com deficiências variadas (visual, física e intelectual). No ano de 2014, haviam dezoito (18) pessoas com deficiências variadas estudando na escola-território. Os alunos, pensando e conhecendo as políticas públicas destinadas a pessoas com necessidades específicas71 _{na cidade educadora}72 _{de Vitória, criaram uma} ferramenta estética, poética e musical para apresentar o público-alvo da Educação Especial que estuda na escola-território73_:

O PULSO O pulso ainda pulsa, o pulso ainda pulsa....

Paralisia cerebral, Autismo, anemia, AVC, epilepsia, Hiperatividade, Retardo mental, Deficiência auditiva....

O pulso ainda pulsa, o pulso ainda pulsa.... Miotonia de Thomsen, Síndrome de Dobowitz, Bipolaridade, Síndrome de Down, Deficiências múltiplas, Microencefalia, Deficiência visual, E o corpo ainda é pouco E o corpo ainda é pouco

Retardo mental, Anemia falciforme,

Esquizofrenia, Deficiência intelectual,

71 _{Expressão que Cury (2014).}

72 _{Tema gerador das práticas curriculares no ano de 2014.}

73 _{Escutar música no DVD, música nº 4 – O corpo ainda pulsa. Esta produção é uma adaptação} da música O Pulso da banda Titãs.

Distúrbio mental, Deficiência física,

Baixa visão, O pulso ainda pulsa, E o corpo ainda é pouco,

Ainda pulsa Ainda é pouco, Podemos ainda mais!!!

(ALUNOS DA ESCOLA-TERRITÓRIO)

Devemos destacar que na escola-território, assim como na estatística nacional do último censo74_{, onde a população com deficiência intelectual corresponde a} mais da metade da população com deficiência no país, encontramos uma distribuição similar: dos dezoito (18) alunos com necessidades específicas da escola, no ano de 2014, dez (10) apresentavam laudos em que a deficiência intelectual é diagnosticada.

Ainda, lembramos da caracterização que Carvalho (2014) fez quando nos apresentou a chegada do público-alvo da Educação Especial na EJA:

Elas cresceram, tornaram-se jovens e adultos. Uma parte passou pela Educação Infantil e pelo Ensino Fundamental, outro grupo foi atendido pelas instituições totais. A maioria, mesmo com anos de escolarização, encontra-se ainda em processo inicial de alfabetização (p. 125).

E, assim como o pulso que pulsa e pulsa, o sujeito alvo da Educação Especial insiste, matricula-se na escola novamente, não desiste, nem com anos de escolarização, nem frente às dificuldades apresentadas pelas próprias necessidades específicas que possuem, insistem. Pulsam, pulsam. E a realidade, ainda é pouco!!

A permanência dos sujeitos que fracassam na escola expressa a possibilidade e o desejo de produção de outros resultados; expõe a insuficiência de uma escolarização pautada na homogeneidade de processos e resultados; revela que as classes populares produzem diariamente táticas para ocupar o espaço oculto sob o quase. Ficando na escola, os estudantes das classes populares nos desafiam a tecer práticas pedagógicas favoráveis à manutenção do espaço conquistado e à ampliação da qualidade desta conquista, o que pode fortalecer as potencialidades emancipatórias da escola. (ESTEBAM, 2007, p. 14. Grifo nosso).

No retorno, na insistência dos alunos da Educação Especial na EJA, mostram sua afirmação ao desejo de produção de uma outra escola, de outros resultados, onde a aprendizagem seja uma realidade conquistada em um trabalho coletivo emancipatório.

Nesse horizonte, frente a esses desafios e adotando a prática pedagógica de Paulo Freire, a escola-território assume construir uma proposta curricular e uma prática pedagógica baseada nos direitos humanos, buscando “como meta o desenvolvimento intelectual de todos e todas. [Para isso] a escola se propõe o dialogar sobre o combate à exclusão por meio de ações democráticas, inclusivas e Inter setoriais” (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL, 2014, p. 13).

Em consonância com Arroyo (2006), reconhecem e entendem que os alunos, com deficiências ou não, demandam uma educação que estenda um olhar mais abrangente, assumindo a radicalidade do legítimo direito à educação para todos.

Vê-los jovens e adultos em suas trajetórias humanas. Superar a dificuldade de reconhecer que, além de alunos ou jovens evadidos ou excluídos da escola, antes do que portadores de trajetórias escolares truncadas, eles e elas carregam trajetórias perversas de exclusão social, vivenciam trajetórias de negação dos direitos mais básicos à vida, ao afeto, à alimentação, à moradia, ao trabalho e à sobrevivência [...] Não se trata de secundarizar a universalização do direito ao ensino fundamental para esses jovens-adultos. Trata-se de não separar esse direito das formas concretas em que ele é negado e limitado no conjunto da negação dos seus direitos e na vulnerabilidade e precariedade de suas trajetórias humanas (Idem, 2006, p. 24. Grifo nosso).

Em busca de criação de experiências educativas singulares que não “secundarizem” a Educação de Jovens e Adultos, na escola território assumem os desafios propostos juridicamente para ampliar o direito à educação desta parcela da população e constituir um projeto coletivo que incorpore as experiências dos sujeitos aos quais ela se destina, se afirmando como escola pública e popular.

5.2 TRANSITANDO EM CICLOVIAS: AS CONTRIBUIÇÕES LEGAIS NA