Le nouveau programme et le développement du positionnement dans la

Na observação do dia 27 de agosto de 2013, foi apresentado aos alunos um fragmento de uma poesia de Vinícius de Moraes. O fragmento do texto foi utilizado como pretexto para ensinar gramática. A professora passou o seguinte trecho da poesia na lousa e pediu para os alunos copiarem.

À mesa, ao cortar o pão. O operário foi tomado De súbita emoção

Ao constatar assombrado Que tudo naquela mesa Garrafa, prato, facão. Era ele quem os fazia Ele, um humilde operário. Um operário em construção. Vinícius de Moraes

Após a cópia, a professora pediu que os alunos fizessem a leitura silenciosa e refletissem sobre sua mensagem, sem nenhuma conversa com os alunos sobre o fragmento do texto apresentado. Passado algum tempo, ela leu o texto em voz alta para os alunos e fez alguns comentários, disse que o texto tinha sido retirado de uma avaliação que ela havia aplicado no 7º ano, turma para qual lecionava em outra escola. Em seguida, pediu que ilustrassem o fragmento do texto com um desenho e passou as seguintes atividades na lousa para que as crianças respondessem:

a) Quem escreveu o texto?

b) Quais os objetos que aparecem no texto? São substantivos próprios ou comuns?

c) Como era o operário? Como podemos classificar essa palavra? d) Compreendemos pelo sentido do texto que:

( ) O trabalhador admirou-se da beleza dos objetos. ( ) O operário emocionou-se da beleza dos objetos.

Trabalhando o texto como pretexto para ensinar questões gramaticais, a produção textual foi substituída pelo ensino de tais questões Na atividade, foram solicitados apenas a buscar informações explícitas no texto, como o nome do autor. Ao perguntar quais eram os objetos que apareciam no texto e se eles eram substantivos próprios ou comuns, entendemos que parece ter havido dois equívocos conceituais: não são os objetos que estão no texto, mas as palavras que os nomeiam - a função designativa da linguagem é, portanto, ignorada; segundo, a pergunta ―como era o operário‖, respondida pelos alunos com a palavra ―humilde‖, não foi trabalhada em sua significação no texto, apenas classificada como adjetivo, uma vez que a professora estava ensinando classes gramaticais.

Para Bakhtin (2006), na linguagem escrita, a interlocução entre autor e leitor se dá através dos diversos tipos de textos, em diferentes registros, que circulam na sociedade. No ensino da leitura e da escrita como atos culturais historicamente construídos, seria necessário apresentar o poema de Vinícius de Moraes integralmente, contextualizando suas condições de produção e os sentidos possíveis de serem atribuídos na leitura do poema. Nesta atividade, os alunos não realizaram de fato leituras em que eles pudessem atribuir sentidos; também, não se explorou o gênero textual poesia.

Precisamos focar o ensino da língua materna em questões que exploram o texto como uma unidade de ensino, abordando o que se escreve, para quem, com que objetivo, por que, em que situação, com que recursos linguísticos, estilísticos, semânticos, textuais se lê e se escreve um texto. Todos esses fatores irão indicar qual gênero textual utilizar e os recursos linguísticos e estilísticos serão mais adequados no ato da escrita.

A partir da análise das observações, concluímos que as tarefas dadas aos alunos não se constituíam como atividades significativas, eram simplesmente ações com foco no código alfabético, na gramática normativa, que os alunos internalizaram como simples técnica de cópia e memorização, mecanicamente, sem assumir o papel de sujeitos em atos de leitura e de escrita.

Ainda que essas ações desenvolvidas pelos alunos possam ter contribuído para a aquisição da linguagem escrita, elas se limitaram à aprendizagem da escrita ortográfica restrita ao código linguístico, deixando de lado o que realmente determina o domínio da escrita: a imersão dos alunos em atos significativos de escrita por meio de situações criadas para esse fim, que resultem na apropriação da escrita de textos, atividade essa que pode promover o desenvolvimento das funções psíquicas superiores dos alunos.

Para entender o processo de apropriação da escrita, em toda a sua complexidade, segundo Vigotski (2001), é preciso tomar a linguagem escrita como instrumento e como objeto histórico-cultural produzido nas práticas sociais ao longo do desenvolvimento da humanidade. Cada criança, para aquisição da linguagem escrita, precisa se apropriar desse conhecimento historicamente construído a fim de adquirir o domínio da escrita e da leitura. Poderíamos então afirmar que as ações dos alunos resumiam-se na execução de tarefas, portanto, não se tratavam de atividades na perspectiva de Leontiev (1983). Assim, a aprendizagem, que deveria se antecipar ao desenvolvimento, atuando na zona de desenvolvimento próximo, não se realiza.

Vigotski (2001) já criticava o ensino da linguagem escrita, no começo do século XX, ao constatar que ela era artificial. Para o autor, o ensino da língua escrita é fundamentado em uma aprendizagem artificial que necessita de grande atenção e empenho do professor e do aluno, pois se transforma em algo autônomo, algo que é suficiente para si mesmo; a linguagem escrita viva ultrapassa a um plano superior. Dessa forma, o ensino da escrita não se alicerça no desenvolvimento natural das necessidades do aluno, o mesmo vem de fora, das mãos do professor, e rememora a aprendizagem de um hábito mecânico.

O autor chama a atenção para o ensino da escrita de um modo artificial, mecânico, descontextualizado.

Arena (2010, p. 20), ao discutir a substituição da língua viva pelo ensino do código linguístico, argumenta que:

Oferecer a palavra como código acarreta duas situações impensáveis para a lógica bakhtiniana. A primeira, por afastar a palavra do outro, como se esta pertencesse ao sistema abstrato da língua, sem a presença humana. Neste caso, a apropriação não se refere à palavra do outro, mas de uma palavra fora das relações. O segundo, porque traz implícita a separação entre palavra e cultura, entre enunciado e cultura, entre palavra e ideologia, como se o código fosse uma produção espontânea, sem produtores e acima dos homens [...].

Enfim, ensinar a ler e a escrever não é ensinar o código linguístico, não é ensinar a identificar adjetivos e substantivos, regras ortográficas, para depois a criança ter acesso à palavra viva, aos enunciados e à cultura na qual eles são gerados e compartilhados no processo dialógico que caracteriza os atos de ler e escrever.

No ato de ler, ―[...] a criança, na relação com o texto literário, apropria-se da cultura e da especificidade desse gênero, de sua identidade e, ainda, da diversidade de gêneros literários

sob a mesma categoria: a poesia, o conto, a novela, a crônica e outros.‖ (ARENA, 2010, p. 25-26).

Feita a análise das concepções de texto e produção textual nos documentos oficiais e nas atividades desenvolvidas com os sujeitos da pesquisa, passamos no quarto capítulo à análise da atividade exploratória e das sequências didáticas do experimento pedagógico.