Antes de mostrar as categorias, atenho-me a detalhar melhor as vozes que serão intercruzadas na análise dialógica dos dados, além de descrever as aulas ministradas por mim.
As vozes dos professores e dos alunos entrevistados são trazidas nos trechos das entrevistas semiestruturadas. As entrevistas partiram da perspectiva do
modelo dos letramentos acadêmicos, no sentido de entender os significados atribuídos pelos sujeitos (professores e alunos) aos letramentos, considerando as relações de poder e as questões de identidade que permeiam as relações dos sujeitos com o conhecimento (FIAD, 2015), e como esses significados dialogam com a enunciação escrita dos alunos.
Devido à extensão das entrevistas, serão destacados alguns trechos transcritos46, mas também serão citadas de forma indireta algumas informações que
seja importante assinalar. Seguem os perfis dos professores entrevistados, os quais serão retomados pelas siglas P1, P2 e P3
Quadro 2 – Perfis dos professores entrevistados, referente à formação e às funções exercidas no ano
da geração dos dados (Fonte: Plataforma Lattes) Professores
entrevistados
Formação Função
P1 Graduação em
Engenharia Elétrica
Professor da disciplina Projeto Integrador, cuja finalidade é auxiliar os alunos com o trabalho, e orientador de um dos trabalhos.
P2 Graduação em
Engenharia Elétrica Mestrado em Tecnologia Ambiental
Professor da disciplina Projeto Integrador e orientador de um dos trabalhos.
P3 Graduação em
Engenharia Elétrica Mestrado em Engenharia Elétrica
Orientador de um dos trabalhos
P1 e P2 foram os professores responsáveis pela disciplina intitulada
Projeto Integrador e, ao mesmo tempo, foram orientadores, enquanto P3 exerceu
exclusivamente a função de orientador. Segundo P1, a ideia inicial era de que os professores da disciplina não fossem orientadores, porém, talvez devido ao número de professores da área técnica não ter sido suficiente para tal organização, os dois professores da disciplina ficaram responsáveis por orientar, cada um, um grupo de trabalho. Essas informações adiantam uma distinção entre o perfil dos professores, uma vez que P1 e P2, por exercerem dupla função, tinham mais contato com os
46 As normas de transcrição das falas dos professores e dos alunos foram orientadas pelos exemplos
de Marcuschi (1986), porém adaptadas para se aproximarem da escrita convencional. Os significados dos símbolos utilizados encontram-se nas pré-textuais da tese.
alunos do que P3. Aliás, P1 e P2 acompanharam todos os grupos, portanto, quando opinam sobre os textos dos alunos nas entrevistas, eles o fazem com relação a todos os trabalhos.
Dentre os quatro alunos entrevistados:
Quadro 3 – relação dos alunos, orientadores e trechos da monografia analisados (Fonte: elaboração
própria)
Alunos Orientador do grupo Trechos da monografia analisados
A1 P1 A maior parte dos trechos
A2 P3 Não aparece na análise
A3 Professor não entrevistado Aparecem poucos trechos na análise
A4 P2 Não aparece na análise
Após contato com o contexto de pesquisa, representado pelas vozes de alguns dos autores das monografias, será trazida minha voz como professora de Língua Portuguesa, presente nos trechos transcritos das aulas gravadas em vídeo.
Devido à extensão das aulas, serão selecionados trechos transcritos que dialoguem com os textos dos alunos, além de comentários sobre alguns episódios importantes do vídeo da aula, que não necessitem de uma transcrição literal. Como serão analisados apenas trechos das aulas e não as transcrições completas, segue um breve resumo de cada uma, a fim de contextualizar os trechos transcritos que posteriormente serão contemplados na análise.
Quadro 4 – resumo das aulas sobre monografia (Fonte: elaboração própria)
Aulas47 Resumo
Aula 1
(10 de setembro de 2014)
Nesta aula foi feito um esclarecimento geral sobre como seriam as aulas, a definição de monografia, suas partes, como seria a entrega dos textos e das reescritas (que deveriam ser postadas em uma pasta compartilhada entre mim e os alunos no Dropbox), o público-alvo, os tipos de pesquisa. Por fim, iniciou-se a explicação de cada uma das seções que deveriam constar na monografia, começando pelos objetivos. Levei os trabalhos dos anos anteriores para que discutíssemos sobre a estrutura que os professores esperavam do trabalho (no final da aula foram entregues para que os alunos consultassem). Perguntei se já haviam tido a curiosidade de ler algum, mas a resposta foi negativa.
Aula 2
(17 de setembro de 2014)
Na primeira metade da aula, foram projetados, um a um, os objetivos entregues pelos alunos e foi discutido se estavam claros, se estavam de acordo com o que foi visto na aula anterior. Os alunos tiraram dúvidas, dentre elas a respeito das anotações feitas por mim nos textos. Deram sugestões nos textos uns dos outros. Foi pedido que fizessem as alterações (reescrita) e me entregassem novamente. O restante da aula foi sobre a introdução.
Aula 3
(24 de setembro de 2014)
O início da aula foi uma conversa sobre como estava a postagem das partes do trabalho, quem não tinha feito, quem não tinha revisado conforme as anotações etc. Nessa fase, os alunos deveriam ter postado os objetivos revisados e a primeira versão da introdução. Foi combinado com eles de sempre postarem a reescrita após a aula de Projeto
Integrador. Expliquei que isso vinha da ideia de que
sentassem juntos para acatar ou não as sugestões dadas por mim nos seus textos, pois a aula de Projeto Integrador proporcionava essa oportunidade, já que todos se reuniam. Comentei sobre pontos das introduções postadas e o restante da aula foi a explicação sobre a parte de “materiais e métodos”.
Aula 4
(1 de outubro de 2014)
O início da aula foi um retorno sobre as introduções, além de explicações gramaticais surgidas com a leitura dos textos. O restante centrou-se no referencial teórico que deveria conter nos materiais e métodos, explicando os modos de fazer citações, como inserir a voz do outro no texto.
Aula 5
(8 de outubro de 2014)
Comentei que como as seções da monografia já haviam sido explicadas, a partir dali iria trabalhar com base nas dificuldades identificadas nos textos postados na pasta. Sugeri reunir-me com cada grupo e tirar as dúvidas. Pedi para fazerem uma breve introdução em cada parte da monografia. O restante da aula foi direcionado a responder dúvidas dos alunos, dentre outras, sobre o tempo verbal utilizado na descrição do projeto, coesão, metodologia etc. Expliquei o restante do cronograma para finalizar as entregas das versões. Pedi para que finalizassem o desenvolvimento, relatando o projeto, e analisassem os resultados.
Aula 6
(22 de outubro de 2014)
Frisei a importância de os alunos revisarem os trabalhos analisando meus comentários em grupos e não individualmente. Fiz uma revisão sobre como citar trechos nos textos, pois havia percebido com a leitura dos trabalhos, que os alunos não estavam fazendo as citações de acordo com a norma. Como era a última aula, comentei as pretextuais, como dedicatória, agradecimentos e falei sobre a análise dos dados e considerações finais.
Em seguida, são selecionados trechos dos textos dos alunos, referentes tanto a diferentes versões, a fim de resgatar o processo, quanto a partes da versão
final apresentada à banca, para analisar as respostas às relações dialógicas travadas com os discursos observados.
Por fim, aparece a voz dos membros da banca, durante a apresentação das monografias, ritual que, nesse contexto, configura o gênero oral que faz parte do TCC. Esta é uma tentativa de cumprir o último passo da pesquisa-ação que, conforme visto no capítulo de metodologia, requer a análise dos resultados da intervenção realizada. Como seria difícil encontrar resultados quantitativos, tampouco objetivos, eles são construídos na discussão sobre as expectativas desses participantes sobre o evento social que envolve a escrita. Os dados gerados do acompanhamento da apresentação são ricos e contribuem com a perspectiva etnográfica dos estudos dos Letramentos Acadêmicos, na busca pelos significados atribuídos ao letramento por seus participantes, em um dado contexto cultural e institucional.
Seguem os perfis dos professores membros48 da banca:
Quadro 5 – Perfis dos professores membros da banca, referente à formação e às funções exercidas no ano da geração dos dados (Fonte: Plataforma Lattes)
Membros da banca Formação Função
P4 Graduação em Engenharia Elétrica - Orientador de A3
- Participou de duas bancas como debatedor
P5 Graduação em Engenharia da
Computação
Mestrado em Engenharia Mecânica Doutorado em Engenharia Elétrica
- Participou de duas bancas como debatedor
- Não foi orientador
P6 Graduação em Engenharia Elétrica
Mestre em Engenharia Elétrica Doutorado em andamento em Engenharia Elétrica e de Computação
- Participou de duas bancas - Não foi orientador
P7 Graduação em Engenharia Elétrica
Especialista em redes de computadores
- Participou de uma banca - Não foi orientador
48 No plano de aula (anexo 2), é prevista a participação de um pedagogo, além de dois professores
da área, porém, no ano da geração dos dados, isso não ocorreu. Soube, durante a pesquisa de campo, que em anos anteriores a pedagoga da escola participara das bancas.
P8 Não possui currículo lattes Participou de uma banca Orientou o grupo, cujo trabalho não aparece na tese
As apreciações dos professores das quatro bancas serão separadas e cotejadas, de acordo com as categorias criadas para a análise. É importante dizer que os dados gerados durante a banca foram frutos da minha observação direta, pois não foi possível filmá-las. Anotei, em diário de campo, as falas e questões conforme as achava relevantes para o trabalho. O quadro completo com todas as anotações, referentes às quatro apresentações, encontra-se nos apêndices desta tese (apêndice 1).
5.1 MONOGRAFIA: CONCEPÇÃO DO GÊNERO, FUNÇÃO SOCIAL, IDENTIDADE DISCURSIVA DE ALUNOS E PROFESSORES
Nesta primeira categoria, são discutidas as concepções do gênero monografia que circunscrevem a prática de escrita em questão e, portanto, dialogam com ela. Tais concepções variam de acordo com os lugares sócio-discursivos ocupados pelos sujeitos envolvidos nessa prática, perpassadas por relações de poder, pelo contexto institucional, história de letramento etc. Assim, por meio das vozes dos sujeitos e do texto dos alunos, produto das relações dialógicas, procuro encontrar indícios de como é concebido o gênero monografia, focando sua função social e a identidade discursiva dos participantes da escrita.
Voz dos professores orientadores: conversa com P1 e P2
A fim de delinear as características do gênero no contexto da pesquisa, as primeiras perguntas da conversa com P1 tinham o intuito de entender a natureza dos temas das monografias. O professor relatou que todos os trabalhos consistem na aplicação de algumas tecnologias, aprendidas ao longo dos quatro anos do curso, na resolução de um problema de controle e automação. Segundo P1, há alguns empecilhos, os quais não foram detalhados na entrevista, que impedem a abordagem, no TCC, de temas aplicados ao setor industrial, como seria esperado pela área do curso. Por isso, os alunos acabam optando por temas relacionados à
aplicação de tecnologias na automação e controle de problemas domésticos, em vez de problemas relacionados à indústria.
Quando questionado se o ideal não seria os alunos aplicarem as tecnologias a casos situados na Indústria, visto que o nome do curso é “Automação Industrial”, o professor responde:
Excerto 1: P1 fala sobre os temas das monografias.
P1: a maioria dos trabalhos, todos os trabalhos têm uma linha central de de desenvolvimento, né? Que é a aplicação de algumas das tecnologias que a gente passou pra eles ao longo dos quatro anos pra resolver um problema de controle e automação. Como todos eles têm uma dificuldade muito grande de resolver problema de automação e controle aplicado à INDÚSTRIA, a:: a grande maioria acaba fazendo aplicação dessas a:: desses tecnologias para automação e controle de problemas DOMÉSTICOS, que é o que a gente chama de domótica, automação e controle de sistemas é:: aplicados em residências e apartamentos.
EU: /mas o certo não seria na indústria?
P1: é:: a gente não limitou e também não há equívoco aí nessa hora de APLICAR, porque a ideia é fazê-los APLICAR a tecnologia e tentar fazer com que eles apliquem adequadamente a tecnologia e saibam explicar o que eles, o que eles projetaram.
Para o professor, é inequívoco o fato de o tema da monografia não abordar a área específica do curso de Automação Industrial, pois isso não interfere no propósito do gênero que, segundo P1, é o de descrever a aplicação de uma tecnologia. O professor destaca dois pontos ligados à função social do gênero monografia: o primeiro refere-se à parte prática do trabalho, “a ideia é fazê-los
APLICAR a tecnologia”, e o segundo, referente a sua parte escrita, “e saibam explicar o que eles, o que eles projetaram”.
A partir daí, P1 explica como foi a escolha do gênero monografia para constituir o TCC, conforme comentado no primeiro capítulo.
Excerto 2: P1 fala sobre a escolha do gênero do TCC.
P2: então por isso que eles a:: proposta que a gente fez no começo, no começo, eu diria não, um pouco depois quando a:: Professora X ((que havia recentemente ingressado no curso de mestrado)) chegou (...) E a gente, reunidos, entrou num acordo que:: bom, da forma como tá o tcc ainda precisa de uma formatação no que diz respeito à apresentação do trabalho impresso. Aí a gente concordou que teria que ter aquela formatação ABNT e ter todo aquele monte de regra pra esse tipo de coisa. É quase um trabalho científico, né? (+) é:: ele é quase um trabalho científico, mas por estar próximo a um trabalho científico, então por que NÃO usar as normas e regras de formatação e:: montagem de texto de:: iniciação científica e de apresentação
desses trabalhos aí (+). Bom, isso é a parte formal do texto, né? É:: por exemplo naquela parte chata de bibliografia, né? (+). É de bibliografia que você tem que ter toda uma formatação de letra, separação de sobrenome, é ordem na hora de colocar o livro, a obra de referência, né? Eles têm que aprender isso daí, tem que ter a parte é:: aquela também separação de introdução, desenvolvimento, conclusão, é:: lista de figuras, tabelas e tudo mais, pra aprenderem, pra que eles aprendam que existe essa formatação, né? Que o:: as indústrias não usam bem isso daí, né? Mas as escolas usam e a gente tem, até usando um raciocínio de um outro colega aqui da escola que dá essa:: também esse conhecimento pra eles caso eles venham, aí partir para o nível superior além daqui.../ ((negrito meu))
A opção pela monografia foi motivada por uma professora que sugeriu aos professores da área de automação, sob influência das práticas de leitura e escrita do mestrado, a apresentação do TCC na versão escrita, no formato de monografia, somada à atividade prática que os alunos já faziam. Logo, a eleição do gênero discursivo foi, de uma certa forma, arbitrária, à medida que não teve planejamento pedagógico, não foi discutida entre todos os professores do curso e não partiu de uma reestruturação do Projeto Político Pedagógico, nem das ementas do curso, mas da identidade discursiva dessa professora que passou a ser pesquisadora após iniciar o mestrado.
A alteração do gênero do TCC, da maquete/protótipo para uma monografia, na fala de P1 (“da forma como tá o tcc ainda precisa de uma formatação
no que diz respeito à apresentação do trabalho impresso”) indica passar apenas
pelo caráter formal do gênero.
O trecho: “ele é quase um trabalho científico, mas por estar próximo a
um trabalho científico” mostra como P1 concebe o gênero monografia escrito no
ensino técnico/médio, ou seja, embora o aproxime de um gênero acadêmico, pressupõe que a escrita não atingirá as expectativas dos professores concernentes à concepção de um texto científico.
O conteúdo a ser ensinado pela disciplina Projeto Integrador, validado pelo professor, quando ele diz “Eles têm que aprender isso daí”, está diretamente relacionado a aspectos formais do texto (regras de formatação, ABNT, partes constituintes como introdução, desenvolvimento e conclusão). Nesse sentido, P1 apresenta a concepção do gênero como um conjunto de partes, cuja aprendizagem requer o domínio de aspectos normativos de língua ou de convenções de escrita.
Segue a parte da entrevista que dá continuação a esse assunto, buscando ainda identificar a função atribuída pelo professor à escrita da monografia:
Excerto 3: P1 responde se o conhecimento mobilizado na produção do trabalho pode ser usado profissionalmente.
EU: / então a importância que o senhor vê nessa escrita é:: P1: pra continuidade dos estudos no ensino superior
EU: pro trabalho não?
P1: na indústria, da forma como o relatório é colocado, eu discordo, eu:: no tempo que eu tava trabalhando FORA da escola, é:: eu não me recordo de ter que elaborar nenhum tipo de RELATÓRIO com essa formatação.
EU: mas o CONHECIMENTO que eles usam pra fazer esse trabalho eles podem usar na:: profissionalmente?
P1: podem, podem usar sim, não completamente, porque é uma apresentação, é uma FORMATAÇÃO com objetivo científico, né? Uma formatação de apresentação de um trabalho com objetivo científico. A:: parte dessa formatação é usado na indústria, mas não tudo, né? Não tudo. Por exemplo, essa história das REFERÊNCIAS, eu acho que é, eu, como eu disse eu já não cheguei a fazer esse tipo de relatório na indústria, mas acho que as referências é:: tem uma diferença, mas a apresentação relacionado às figuras e tabelas não, aí é quase tudo igual, você tem que ter o ordenamento, tem que ter a citação adequada onde elas se encontram, né? No trabalho, mas na indústria o pessoal geralmente não usa tanto essa, essas regras aí de trabalho científico não.
EU: mas e o significado disso aqui, um aluno do ensino médio escrever esse tcc aqui na escola, que significado você atribui a isso? P1: /...concluí que isso tenha o objetivo de consolidação do conhecimento deles, só de uma forma, é:: mediante regras, né? Ou seja, ele vai ter que consolidar o conhecimento técnico, o conhecimento que eu chamo de é:: comum, né? É:: mas num formato pré-definido, que ele vai ter que saber usar, né? Uma regra, que essa regra de edição de trabalhos científicos aí, eu percebo dessa forma.../
No início do excerto, P1 atribui à escrita da monografia a função de preparação para o ensino superior, insinuando que a vê como um treinamento para os gêneros que serão cobrados na universidade, o que vai na contramão da ideia de letramento situado defendido pelos estudiosos dos Letramentos Acadêmicos, pois a escrita na universidade depende do contexto social, das relações de poder ali estabelecidas e de seus sujeitos.
No final do excerto, acrescenta que o objetivo dessa escrita no ensino médio é o de consolidação do conhecimento. Apesar de citar tais significados, chama a atenção, no discurso do professor, o destaque dado à questão da formatação e das regras em detrimento da função social do gênero. Com relação a
isso, Fischer (2008) alerta sobre o apagamento de funções sociais de uso e funcionamento dos textos, quando se trabalha com eventos de letramentos em contextos escolares/acadêmicos. Esse apagamento é insinuado quando P1 não enfatiza os saberes construídos nesse processo de integração e aplicação dos conhecimentos como importantes para um técnico exercer suas funções profissionais, pois quando perguntado sobre a importância do conhecimento mobilizado para elaboração da monografia na vida profissional dos estudantes, o professor retoma as normas, as regras e a formatação da escrita no seu discurso, “podem usar sim, não completamente, porque é uma apresentação, é uma
FORMATAÇÃO com objetivo científico, né?”. O mesmo ocorre quando perguntado
sobre o significado atribuído a essa escrita no ensino médio, “concluí que isso tenha
o objetivo de consolidação do conhecimento deles, só de uma forma, é:: mediante regras, né?”. Há também uma aproximação da monografia com o gênero relatório
produzido no trabalho, destacando que a diferença entre eles é justamente o caráter formal, científico.
Por conseguinte, transparece a preocupação do professor mais centrada na adequação formal ao gênero solicitado do que na sua função social, comprovando uma prática escolar comum de valorização da escrita. “A maior capacidade para verbalizar o conhecimento e os processos envolvidos numa tarefa é consequência de uma prática discursiva privilegiada na escola que valoriza não apenas o saber mas o ‘saber dizer’” (KLEIMAN, 1995, p. 26-27).
Perguntei sobre as dificuldades enfrentadas por ele como orientador e, ao contrário do esperado, disse não haver nenhuma até aquele momento. Com relação às dificuldades dos alunos, P1 responde:
Excerto 4: P1 sobre os textos dos alunos de um modo geral /...a percepção comum de todos os professores em relação aos alunos quando chegam lá no final do curso e é solicitado fazer um projeto que integre todo o conhecimento deles, justamente isso, é a incapacidade no momento, né? de é:: de integrar todo esse conhecimento, né? Daí que ocorre inclusive MUITAS reclamações por parte dos alunos no que diz respeito à ausência de atividade prática ao longo do curso, ou eventualmente, em muitos casos, é