A Pedagogia35, centrada agora mais no ensino do que na aprendizagem, diferentemente da Psicologia da Aprendizagem, conforme referido anteriormente, foi o cenário utilizado pela Educação em Ciência para articular os conhecimentos da Psicologia da Educação, da Epistemologia da Ciência e da Filosofia/Epistemologia da Educação, enquanto a Didáctica das Ciências não se tinha consolidado como disciplina autónoma.
Os modelos pedagógicos paradigmáticos, apresentados a seguir, foram adaptados do Projecto Mutare (1992) e evidenciam a grande contribuição da Psicologia da Educação e da Epistemologia da Ciência, apropriados pela Educação em Ciência:
35 Segundo Matos Polónio (1997), por volta dos anos sessenta, parece poder estabelecer-se uma distinção do seguinte
tipo: enquanto que a educação se prende com o campo da acção, a pedagogia encontra-se completamente voltada para o campo da reflexão. Como é inviável a sua completa separação, uma vez que a acção e o pensamento constituem duas faces de um mesmo processo, uma expressão aglutinadora dos dois conceitos começou a espalhar-se: Ciências da Educação.
a. Pedagogia transmissiva
Fundamentou-se numa Psicologia que considerava o cérebro basicamente como um receptáculo dos conteúdos e numa visão epistemológica que defendia que os conhecimentos existem fora de nós. Assim sendo, bastava uma Pedagogia repetitiva, de base memorística, de ritmo uniforme para que o conhecimento fosse transmitido. O erro era visto como negativo. A avaliação media os conhecimentos arquivados na memória, à medida que iam sendo reproduzidos.
b. Pedagogia activa e Pedagogia por Objectivos (PPO)
Foi bastante utilizada e divulgada nos fins da década de 50 até a década de 70. Sendo que as décadas de 60 e 70 foram consideradas áureas. Fundamentou-se no Behaviorismo e na concepção epistemológica empirista.
A Pedagogia por objectivos foi o modelo mais ortodoxo e mais na linha do ideário behaviorista, ou seja, baseava-se essencialmente numa técnica de pequeno alcance cujo propósito essencial era a eficácia a curto prazo condicionada por uma avaliação objectiva que visava somente os resultados e não levava em consideração os processos.
Por outro lado, a Pedagogia activa, considerada uma má interpretação do Construtivismo de Piaget, fundamentava-se no modelo de aprendizagem por aquisição conceptual, ignorando ou subestimando a natureza e origem dos conceitos que o aluno já possuía. Foi considerada por muitos um casamento por conveniência com o activo do Construtivismo, nomeadamente pela utilização apenas do termo ‘activo’ sem reflexos concretos na prática dos professores e, portanto, fracassou.
Contudo, não podemos negar que a contribuição de Piaget para o ensino quer das Ciências quer de outras disciplinas foi o de ter posto em cheque nesta época a noção instrumental de currículo como um corpo de conhecimentos a ser seguido sem referência ao aluno que é suposto apenas segui-lo. No entanto, a apropriação educacional das ideias de Piaget ainda hoje é motivo de debate, por um lado pelo facto de não considerar o contexto da aprendizagem no processo da construção do conhecimento e, por outro, por não fornecer um desenvolvimento cognitivo ‘médio’ para ajudar os professores a identificarem o estádio de desenvolvimento cognitivo de cada aluno (Cachapuz, Praia e Jorge, 2002).
De referir que nesse último caso específico, levou inclusivamente a uma concepção errónea do processo ensino-aprendizagem de que o aluno aprende melhor do particular para o geral e do concreto para o abstracto. No entanto, os currículos de ciências estão repletos de conceitos abstractos e muitos professores de Ciências ao apresentarem esta referida concepção (independente de partilharem ou não de opções piagetianas), acabam por impossibilitar a aprendizagem de determinados conceitos. Assim, os conceitos abstractos de campo e do mundo microscópico da Física e da Química em geral devem ser tratados do geral em direcção ao particular, segundo as ideias de Ausubel e não de Piaget.
c. Pedagogia construtivista
Foi intensamente difundida nos anos 80 do Século XX. Baseava-se em dois modelos de ensino-aprendizagem:
(i) captura conceptual (sem conflito cognitivo) marcada pela grande contribuição da Psicologia através do Cognitivismo (Ausubel) e da Epistemologia através do Racionalismo Continuista. Segundo a Epistemologia racionalista continuista, o erro não é necessário no processo de construção de conceitos pelos alunos, pois as representações dos mesmos são conciliáveis com os conceitos a aprender, desde que o professor consiga ajudá-lo a estabelecer pontes entre o conhecimento prévio/privado com o conhecimento público. No caso específico da Pedagogia na Educação em Ciência ou da Pedagogia do conhecimento científico (Moniz dos Santos, 1998), entre a Ciência da criança e a Ciência do cientista.
(ii) troca conceptual (com conflito cognitivo) marcada pela grande contribuição da Psicologia através do Cognitivismo e da Epistemologia através do Racionalismo Descontinuista (Bachelard e Popper). Os erros, agora são vistos como obstáculos epistemológicos que devem ser encarados de forma positiva como motor do conhecimento, pois activam o pensamento. Encontramos aqui, portanto, a Pedagogia do erro que defendia o conflito cognitivo como condição necessária à aprendizagem.
Assim, o nível de desenvolvimento cognitivo atingido pelos alunos é condição necessária mas não suficiente, devido à influência das suas próprias ideias prévias, conforme citações abaixo:
“As ideias prévias determinam interacções com o input sensorial e filtram, escolhem, descodificam e reelaboram informações que o indivíduo recebe do meio podendo, ou não, originar novos conceitos…
As ideias prévias são os motores das desestruturações e reestruturações nas estruturas conceptuais do sujeito. Segundo os autores do projecto, a teoria construtivista piagetiana informa-nos sobre os mecanismos de construção (reconstrução) das noções e sobre as estruturas subjacentes a essas construções como sendo teoricamente comuns a todas as crianças no mesmo estádio de desenvolvimento (sujeito epistémico), o que apenas nos dá referências para um percurso geral (invariantes operatórias)”.
Projecto Mutare (1992, 24 e 28).
Nesse sentido, iniciou-se um período de intensa preocupação em se desenvolver teorias construtivistas para domínios conceptuais específicos (dependentes do conteúdo e do contexto), de forma a tornar suficientemente claro para o ensino a construção cognitiva de determinados conceitos. A ênfase dada no conteúdo do pensamento da criança, diferentemente de Piaget, levou à génese da linha de investigação das ‘Concepções Alternativas’ que inventariava as construções prévias (ideias prévias) dos alunos contribuindo assim, para a emergência de um movimento pedagógico – Movimento das Concepções Alternativas (MCA).
O facto deste movimento ter surgido no período de transição da ênfase da Pedagogia/Psicologia da Aprendizagem para as novas metodologias específicas (Didácticas Específicas), alguns autores (Silva, 1999) acabaram por considerar o MCA como parte da Psicologia da Aprendizagem e não da Didáctica das Ciências. No entanto, actualmente as CAs aparecem dentro da DC, conforme veremos na próxima secção que trata exclusivamente das questões da DC.