O ramo da Psicologia que mais contribui para a Educação em Ciência foi a Psicologia da Aprendizagem, centrada nos processos de aprendizagem daquele que aprende, conforme a tabela 2-2 apresentada no final da secção.
No entanto, existem algumas contribuições importantes da Psicologia do Desenvolvimento que aparecem também na referida tabela e que apesar de não serem propriamente teorias da aprendizagem, possuem implicações no ensino como, por exemplo, a teoria de Piaget.
Piaget, ao defender que a criança e o cientista conheciam o mundo da mesma forma, debruçou-se mais na forma do que no conteúdo das acções e do pensamento das crianças. Ao realizar ‘experiências psicológicas’ com crianças desde idades precoces, acabou por gerar um acervo de conhecimentos sobre o desenvolvimento cognitivo da criança e dos jovens com forte impacte quer na Psicologia quer na Educação (Cachapuz, Praia e Jorge, 2002).
Segundo Libâneo (1994, 26), “A Psicologia da Educação estuda importantes aspectos do processo de ensino e de aprendizagem, como as implicações das fases de desenvolvimento dos alunos conforme idades e os mecanismos psicológicos presentes na assimilação activa de conhecimentos e habilidades. … aborda questões como: o funcionamento da actividade mental, a influência do ensino no desenvolvimento intelectual, a ativação das potencialidades mentais para a aprendizagem, a organização das relações professor-alunos e dos alunos entre si, a estimulação e o despertamento do gosto pelo estudo etc.”.
Passaremos, então, a explicitar a partir de agora as correntes da Psicologia da Educação e suas implicações. A primeira foi o Behaviorismo, que surgiu formalmente no início do séc. XX e correspondeu à afirmação da Psicologia como disciplina autónoma da Filosofia. O seu objecto de estudo era os comportamentos observáveis. Não negava a existência de processos mentais, mas não lhes atribuiu relevância, dado não se poderem observar e medir. O conhecimento procedia dos sentidos, sendo marcado por concepções epistemológicas empiristas (Cachapuz, Praia e Jorge, 2002). A teoria da aprendizagem
nesta lógica behaviorista foi a Aprendizagem Reprodutiva por Associação e Condicionamento. Os autores referem que em relação ao condicionamento operante “…
pode-se se ajustar ao treino de técnicas, nomeadamente no quadro do ensino experimental das ciências como, por exemplo, pesagem, focagem de um microscópio …(p.104).
No entanto, a concepção behaviorista da aprendizagem verificou-se incapaz de superar suas limitações, nomeadamente na questão da formação de novos conceitos, sendo que muitos autores acabaram por adoptar uma posição intermédia entre o Behaviorismo e o Cognitivismo, numa lógica chamada de Neobehaviorismo como, por exemplo, Gagné com a sua perspectiva da Aprendizagem Hierárquica e Cumulativa. É importante referir que contrariamente à perspectiva piagetiana, ele defendia que a aprendizagem era independente da idade cronológica do aluno e do seu desenvolvimento, dependia apenas do aluno ter adquirido as competências necessárias para tal e que cada aprendizagem funcionava fundamentalmente como requisito prévio30 para a aprendizagem seguinte, assim sendo, basta o professor ter preparado uma sequência satisfatória dos conteúdos e logicamente coerente para ocorrer a aprendizagem.
No entanto, várias críticas foram feitas a estas perspectivas de aprendizagem fortemente marcadas por posições epistemológicas empiristas como, por exemplo, críticas em relação aos pré-requisitos lógicos identificados pelos professores que podem não ser os mesmos para os alunos e pelo facto de não considerar os interesses e individualidades dos diferentes alunos. No entanto, esta concepção de aprendizagem foi apropriada pela Pedagogia por Objectivos que trataremos na secção 2.2.2.3.
Ciente de que a transição do Behaviorismo ao Cognitivismo aconteceu diferentemente nos EUA e na Europa, restringir-nos-emos apenas a Europa.
Ausubel foi considerado um autor de transição para a concepção cognitivista, autor da célebre frase: “o mais importante factor que influencia a aprendizagem é o que o aluno já sabe”, ou seja, atribuia fundamentalmente grande importância aos conhecimentos prévios dos alunos para que ocorresse umaAprendizagem Significativa. Nesse sentido, potenciou numerosas investigações no âmbito do Movimento das Concepções Alternativas que também será abordado oportunamente. De referir que Novak tem sido um dos mais empenhados defensores do modelo ausubeliano e sobretudo da sua aplicação ao Ensino das
30Os requisitos prévios ou pré-requisitos lógicos da hierarquia não são os conceitos prévios dos alunos (que têm a ver
com a dimensão psicológica do aluno) e que somente foram relevantes numa outra lógica, nomeadamente a da cognitivista.
Ciências. Desenvolveu com Gowin (Novak & Gowin, 1984) uma abordagem de construção de Mapas de Conceptuais para guiar o processo de ensino-aprendizagem das Ciências.
O Cognitivismo considerava que a aprendizagem é feita por reestruturação da estrutura cognitiva e o conhecimento é fruto da interacção entre as nossas ideias e a realidade exterior, ou seja, é marcado por concepções epistemológicas racionalistas. Na Europa, foi marcado pelos trabalhos de Piaget e Vygotski, considerados como os precursores do Construtivismo. Para Piaget, o desenvolvimento das estruturas cognitivas e, simultaneamente, do conhecimento, fazia-se por processos de desequilíbrio e de equilibração causados por conflitos cognitivos, ou seja, a aprendizagem era um processo cognitivamente mediado (Aprendizagem por Reorganização das Estruturas Conceptuais). No entanto, para Vygoski & Wallon havia forte influência dos factores sócio-culturais na aprendizagem, ou seja, a aprendizagem era um processo social e culturalmente mediado (Aprendizagem Social).
“Para Vygotski, a aprendizagem é percursora do desenvolvimento do aluno…
Ao contrário de Piaget, a verdadeira direcção do desenvolvimento não vai do individual para o social mas sim do social para o individual…”
(Cachapuz, Praia e Jorge, 2002, 102).
De referir que nos EUA, Bruner (um dos maiores divulgadores de Vygotski) insistia na construção do conhecimento num contexto cultural, privilegiando a mediação do adulto (tutor), diferentemente de Vygotski que destacava a dos pares.
Os novos e importantes desenvolvimentos desta abordagem social têm sido actualmente realizados num quadro de Aprendizagem Situada, ou seja, através da valorização da vertente afectiva com contextos sócio-culturais no desenvolvimento e na aprendizagem, nomeadamente pelos trabalhos de Lave e Wenger (1991).
Actualmente, embora se continue a admitir o conflito cognitivo e o sócio- cognitivismo como importantes factores para a aprendizagem, ou seja, a aprendizagem individual e colectiva, existem também outras formas de aprendizagem, tais como, relações de cooperação sem conflito, mecanismos de controlo mútuo ou modelização (Cachapuz,
Praia e Jorge, 2002). Segundo estes últimos autores “… estamos aqui longe de teorias da aprendizagem em que aprender se confunde com pensar. Aprender envolve aqui um outro tipo de transformação a nível individual, transformações que são arrastadas pelos processos de socialização que conduzem o aluno aprendiz a pertencer agora a uma dada comunidade de prática… (p.131)”.
Os mesmos autores referem, ainda, que não se encontrou uma metateoria de natureza interdisciplinar que integrasse a Psicologia a outras áreas (Neurociências, Epistemologia, Didáctica e Ciências Cognitivas) e que permitisse aos professores orientarem adequadamente o seu ensino visando a excelência da aprendizagem dos seus alunos e que servisse de quadro teórico de referência para futuras investigações. Portanto, conforme verificamos na tabela 2-2, tornou-se difícil uma unidade conceptual de propostas teóricas recentes pós-Vygotski sobre a aprendizagem, assim sendo, chamaremos apenas a essa corrente de Aprendizagem Pós-Vygotski.
Transição epistemológica – apropriações educacionais recentes Ruptura epistemológica – construtivismo
piagetiano – sentido externalista
Teorias da Aprendizagem Aprendizagem Reprodutiva por Associação e Condicionamento 1ª Metade do Séc. XX Aprendizagem Hierárquica, Cumulativa por pré- requisitos lógicos Década de 70 Aprendizagem Significativa Década de 80
Aprendizagem por Reorganização das Estruturas Conceptuais
Década 90
Aprendizagem Pós- Vygotski
Aprendizagem social, Metacognição, Teorias das Inteligências Múltiplas, Pensar a Emoção, Aprendizagem Situada Séc. XXI Lógica psicológica Behaviorista // Comportamentalista
Neobehaviorista Cognitivista Cognitivista/
Construtivista31
Sócio/Construtivista
Ênfase Medida do resultado
da aprendizagem (comportamentos observáveis). Técnica do reforço. Não explica a formação de novos Conceitos e princípios apresentados em estruturas lógicas e hierarquização de conteúdos. Valorização da mente e da formação de Valorização da estrutura conceptual do sujeito e daquilo que ele já sabe; Teorização da aprendizagem
Centralidade no papel activo do aprendente. Compreensão do que e como se aprende (estruturas e processos da mente).
Valorização dos processos funcionais de como se pensa.
Confundiu o aprender com o pensar
(sobrevalorização da abordagem psicológica da
Compreensão dos contextos e práticas sócio-culturais em que a aprendizagem ocorre
31De referir que embora alguns autores considerem o Construtivismo independente do Cognitivismo, corroboramos com a posição de Cachapuz, Praia e Jorge (2002) que o consideram uma
conceitos.
Não valoriza a mente
conceitos aprendizagem).
Importância das interacções sociais. Os conhecimentos, habilidades, atitudes e valores são individual e socialmente construídos.
Autores Teorias conexionistas: Pavlov – “Reflexo condicionado” (Estímulo/Resposta) Thorndike – condicionamento instrumental Watson Hull Guthrie Skinner (anos 50) – aprendizagem programada Gagné (anos 60 ou 1965) – teoria das hierarquias de aprendizagem – perspectiva tecnicista da aprendizagem Ausubel (1968, 1978,1980) Aprendizagem significativa (Teoria de Ausubel- Novak)
Piaget (1977) – Teoria Psicogenética –
Construtivismo – Conflito Cognitivo
Vygotski (anos 30, mas divulgados apenas a
partir dos anos 60 - 1962 e 1968)
Aprendizagem Social (Teoria da Mediação) Conflito Sócio-Cognitivo
Aprendizagem Cooperativa
Brunner (1969, 1973, 1976)
Currículo em espiral e aprendizagem por descoberta
Johnson Laird (anos 60 e 70) – Modelos
Mentais Wallon (1945) – Aprendizagem Social Lave e Wenger (1991) – Aprendizagem Situada (valorização da vertente afectiva) Maldaner (2000) – Aprendizagem Situada B. Santos (2000) – Aprendizagem Situada
Tabela 2-2 Contribuições da Psicologia da Educação e síntese das perspectivas das aprendizagens dominantes com particular pertinência no Ensino das Ciências – Um olhar sobre a psicologia e epistemologia da aprendizagem