À partir d’une réflexion sur la nature de ces obstacles, nous avons élaboré et expé rimenté des démarches pédagogiques spécifiques où la réflexion métalinguistique
4. TO BE OR NOT TO BE ? ÊTRE OU AVOIR, UN CHOIX RISQUÉ Le travail proposé ci-dessous vise très concrètement à éviter aux élèves de
se tromper dans les cas où l'anglais exige be alors que pour exprimer la même idée, le français requiert « avoir ». L'objectif est de faire découvrir aux élèves que « être » et « avoir » entretiennent des relations privilégiées, à l'intérieur d'une même langue (français), mais aussi de langue à langue (français, anglais, alle- mand). Ces deux verbes expriment un état même si seul le verbe être a droit à l’ap- pellation officielle.
4.1. Délimitation de l’obstacle
Le simple parcours des manuels d’anglais de CM les plus couramment utili- sés témoigne de la très grande fréquence du verbe « être » dans les énoncés pro- posés aux élèves. Ceux-ci sont aisément mémorisés tels quels, mais la difficulté apparait au bout d'un certain temps, dès lors qu'il s'agit de produire des énoncés de structure analogue, mais avec des sujets différents. Malgré un entrainement in- tensif dans la langue étrangère, le choix opéré par l’élève dans cette situation nou- velle de production, reste la plupart du temps dicté par le français. Si le français utilise le verbe « être », son équivalent anglais be est naturellement utilisé par l'élè- ve ; si au contraire, le français utilise le verbe « avoir » là où l'anglais exige be, l'élè- ve, lâché hors du cadre sécurisant de la situation initiale d'apprentissage (dialogue de la leçon, pair-work guidé, réponse à une question), a beaucoup de mal à retrou- ver la structure appropriée dans la langue étrangère : du coup réapparaissent les seuls repères qui lui sont familiers, ceux de sa langue maternelle. Ainsi, on a beau faire pratiquer l'expression de l'âge en anglais,
How old are you? I'm 10
on se rend compte incidemment, à l'occasion d'un essai de production personnel- le, que l'élève n’a aucun moyen de faire le rapprochement entre ce qu'il sait pro-
duire sans erreur lorsque la situation correspond exactement à celle du modèle initial et ce dont il a besoin pour produire sa phrase. Tel élève, voulant donner l'âge de son père, commence vaillamment son énoncé :
E : My father.... puis s'interrompt et déclare mais on n'a pas appris à dire
« avoir »…
Ce type de confusion s'accentue lorsqu'ils apprennent l'expression de la possession, have (got). Cette connaissance nouvelle a tendance à déstabiliser la précédente, et surgissent alors des erreurs nouvelles : *I have cold, *I have hun-
gry…
4.2. Objectifs à court terme et à plus long terme
Ces constatations nous conduisent à formuler l'hypothèse suivante : en aidant les élèves à prendre conscience du lien de parenté qu'entretient « avoir » avec « être » et du rôle qu'ils jouent tous les deux dans la phrase, on peut limiter lors du passage à une langue étrangère, les risques d'erreur liés à des fonctionne- ments différents selon la langue.
En outre, ce travail peut contribuer à sensibiliser les élèves à la notion d'état et faciliter l'apprentissage ultérieur des adjectifs composés, structure très usitée en anglais pour les parties du corps, qui n'a pas d'équivalent au sens strict en fran- çais :
She has got dark hair / She is dark-haired.
This man has got long legs / He is long-legged ou he is a long-legged man.
La possibilité d’utiliser be dans ce cas montre d'ailleurs que lorsqu’il s’agit d'attributs physiques, on est plus proche de la valeur de caractéristique du sujet que de celle de possession. D’ailleurs, en français, l’adjectif « bleu » dans « j’ai les yeux bleus » a une fonction d’attribut de l’objet (je les ai bleus), alors que dans « j’ai une voiture bleue », il s’agit bien de l’expression de la possession. Dans le deuxiè- me cas, il est possible de supprimer l’adjectif, alors que dans le premier (« *j’ai les yeux »), ce serait absurde.
Ces éléments de réflexion sur la langue permettent de mieux comprendre pourquoi les élèves commettent tant d'erreurs en début d’apprentissage lorsque l'on aborde la description physique. En voici parmi les plus courantes :
*He is long black hair *She is blue eyes *She's got hair are brown
*I am no glasses
*My best friend is brown eyes and her hair is long and fair *He isn't glasses
Ces erreurs, en apparence éclectiques, ont une seule et même origine : be a ici un rôle de copule, de lien entre le sujet et ce que l'on en dit. Les élèves le sentent intuitivement à tel point qu’il est carrément omis dans certains énoncés.
À plus long terme, ce travail constitue un premier jalon fondamental dans la mise en place progressive du système aspecto-temporel de l'anglais. En effet, la réflexion sur la notion d'état est indispensable pour aborder le présent simple : un
énoncé comme he teaches English peut se gloser par he is an English teacher. Les élèves, familiarisés avec la notion d'état, aborderont plus sereinement la valeur de caractéristique du sujet de l'énoncé propre au présent simple en anglais.
4.3. Stratégie d'enseignement
La séquence d’enseignement se déroule en trois étapes distinctes dont la première (réflexion sur le fonctionnement du français) peut se dérouler en dehors du cours de langue proprement dit.
4.3.1. Étape 1 : réflexion conduite en français
sur le fonctionnement du français
Ce qui précède montre la nécessité de mettre au jour de façon explicite la pa- renté entre « être » et « avoir » en français. Un moyen astucieux d’y parvenir serait de convaincre les élèves qu'on peut toujours remplacer un énoncé contenant « avoir » par une phrase équivalente avec « être »4. Cette étape doit permettre de déboucher sur une réflexion sur la notion d'état, commune aux deux verbes.
4.3.2. Étape 2 : réflexion conduite en français
sur le fonctionnement de l’anglais
Une fois la (re)-découverte du fonctionnement de la langue maternelle effec- tuée, les élèves peuvent aborder le fonctionnement de l'anglais : à partir de l’exa- men attentif d’un corpus d’énoncés en anglais élaboré collectivement, les élèves constatent qu'en dehors de l'expression de la possession, le verbe privilégié en anglais est be.
4.3.3. Étape 3 : entraînement dans la langue étrangère
La pratique de la langue est indispensable pour renforcer l'idée qu'il n'y a pas de correspondance terme à terme entre les deux langues. Il convient alors de cir- conscrire les énoncés proposés à l’objectif visé : be en anglais à la place de « avoir » en français. C’est pourquoi on laissera volontairement de côté l'expres- sion de la possession, qui, du fait de son analogie avec le français est rarement source de confusion, pour insister sur la caractérisation d’une personne : J’ai
faim / I’m hungry, Jane a sommeil / Jane’s sleepy, Quel âge as-tu ? / how old are you?, Je n’ai pas peur / I’m not afraid …
4. Attention, équivalente ne signifie pas synonyme. Il est clair que lorsque les deux for- mes sont en concurrence, une analyse fine du sens des énoncés ferait émerger des différences : on ne peut pas mettre la signe = entre deux énoncés paraphrastiques mais plutôt ≅.