Apprendre des langues / apprendre une langue

Os métodos de coleta de dados prevalentes em estudos de caso são do tipo introspectivo e convidam a um auto-relato dos processos cognitivos internos utilizados pelo informante durante a realização das tarefas (Chamot, 2005; Mackey & Gass, 2005). Eles podem ser questionários, entrevistas, narrativas orais e escritas. Além disso, o pesquisador pode se utilizar de notas de campo, fichas e observação de aulas (Brown & Rodgers, 2002). Nesta pesquisa, utilizamos basicamente questionários aplicados em professores de escolas básicas, de instituições formadoras de professores e em alunos, alguns acompanhados de exercícios feitos nas aulas para a análise de nossos dados. Concentraremos, portanto, nossa análise nos questionários.

5.3.1 Os questionários

Segundo Brown & Rodgers (2002) e Mackey & Gass (2005), os questionários não possuem um padrão de tamanho e podem ser aplicados por correio, telefone ou pessoalmente. Eles podem obter tanto dados quantitativos como qualitativos, o que torna sua utilização bastante difundida na área de pesquisas em L2 (Mackey & Gass, ibid).

A sua elaboração, no entanto, não é tão simples quanto parece. Primeiramente, pode- se recorrer ao uso de instrumentos que foram desenvolvidos com uma base teórica sólida e testados em estudos anteriores, pois isto contribui para melhorar a qualidade dos instrumentos e permite que se relacione a pesquisa com outras similares.

Em segundo lugar, é essencial que se desenvolva cuidadosamente um questionário por meio de questionários pilotos. Os respondentes do questionário piloto devem ser semelhantes àqueles que participarão da pesquisa e cada item problemático deve ser revisto e re-elaborado. Inclusive, é recomendável que o próprio pesquisador aplique o questionário aos respondentes e os auxilie no esclarecimento de suas dúvidas (Seliger & Shohamy, 1989).

Em relação aos itens do questionário, eles podem ser basicamente de dois tipos: de respostas abertas ou fechadas. Os itens abertos são particularmente úteis nos primeiros questionários ou nos questionários pilotos, pois, ao permitir que os respondentes redijam e coloquem suas idéias, podem-se enxergar aspectos que ainda não haviam sido levados em consideração e incorporá-los posteriormente como itens fechados. Já os itens fechados são de grande utilidade para a obtenção de informação quantitativa e são mais fáceis de analisar. Mackey & Gass (2005) ainda destacam que, devido a problemas como o baixo nível de proficiência de alguns alunos, os questionários devem ser aplicados na sua L1. Além disso, Brown & Rodgers (2002:143) sugerem uma lista extensa de situações que devem ser evitadas quando se elaboram os itens:

a. itens muito extensos

b. itens ambíguos ou confusos c. itens negativos

d. itens incompletos

e. itens com respostas que se sobrepõem f. itens escritos em páginas diferentes

g. itens que abordem dois assuntos simultaneamente h. itens com palavras carregadas de valor ou opinião i. itens com palavras absolutas

j. itens tendenciosos

k. itens que envolvem situações de prestígio l. itens embaraçosos

m. itens preconceituosos ou parciais

n. itens escritos em um registro incompatível com o dos respondentes o. itens que os respondentes não terão competência para responder

p. presumir-se que todos os respondentes poderão responder a todos os itens

q. itens que não se aplicam à pesquisa r. itens irrelevantes

s. itens com informações supérfluas

Os questionários têm sido utilizados extensivamente em pesquisas que enfocam a determinação de utilização de estratégias de aprendizagem, a identificação de estilos de aprendizagem, a mensuração da aptidão para aprender uma L2 e a relação entre a metacognição e a aprendizagem em geral e de L2s, assim como obter informações sobre sua motivação e crenças acerca do aprendizado, de instruções e de atividades de sala de aula (Mackey & Gass, 2005). Exemplos podem ser encontrados em Schraw & Dennison (1994), Victori & Lockhart (1995), Cotterall (1999), Mokhtari & Reichard (2002), Mokhtari & Sheorey (2002), Mayer & Massa (2003), Thomas (2003), Wintergest, DeCapua & Verna (2003), DeCapua & Wintergest (2005), Krätzig & Arbuthnott (2006), Nakatani (2006) e Vandergrift et alii (2006).

Tais questionários servirão como fontes de inspiração para a criação dos questionários utilizados nesta pesquisa, dependendo de sua relevância e ou especificidade para nossos propósitos.

Concluímos destacando a necessidade de se entender a coleta e análise de dados desta pesquisa como geradora de dados empíricos bastante limitados, se comparados à magnitude do trabalho que consideramos necessário para a implementação integral de nossa concepção de ensino, ou seja, a participação de professores de todas as áreas, da instituição de ensino e até mesmo da comunidade na formação do aprendiz. Isto, todavia, não anula sua validade em termos da revelação de aspectos ou limitações que possam ter passado despercebidos pelo pesquisador.

6 – A pesquisa

Como conseqüência da mudança de direcionamento do enfoque no decorrer desta pesquisa, ela foi conduzida com duas frentes principais: a) a investigação do quadro atual de ensino de pronúncia da língua inglesa em escolas básicas e nas instituições formadoras de professores e b) a análise da nossa concepção de educação formal aplicada ao ensino de pronúncia em uma escola básica. Para que a abrangência dos dados atingisse essas duas frentes, os informantes foram selecionados dentre quatro grupos distintos: professores de escolas regulares da rede pública e particular da cidade; professores das instituições formadoras de docentes; alunos dessas instituições e alunos de um colégio da rede particular de Belo Horizonte.

Devido aos motivos expostos na introdução, a pesquisa com os professores das escolas básicas e com os alunos e professores das instituições de ensino superior ficaram restritas à área de ensino de pronúncia; a nossa nova proposta de educação formal foi investigada somente com os alunos do referido colégio da rede particular de Belo Horizonte.

Procurou-se, inicialmente, identificar a percepção sobre o ensino de pronúncia que os professores de escolas e os alunos das universidades receberam, desde a escola básica até o nível superior. É importante delinear essa evolução para a confirmação (ou não) do ciclo vicioso que foi levantado na introdução: a escola básica não ensina bem a pronúncia do idioma para os alunos, os quais ingressam com defasagens sérias nas universidades e, provavelmente, se tornarão professores com deficiências na parte oral; assim, o ciclo se inicia novamente e se perpetua. Os professores universitários também opinaram sobre o ensino de pronúncia nas instituições onde trabalham.

Em seguida, colhemos as percepções dos professores de escolas básicas e dos alunos universitários sobre seus próprios conhecimentos, crenças e práticas com relação ao assunto. O objetivo da obtenção desses dados foi o de contrastar a situação do ensino descrita pelos informantes com a percepção de si próprios.

A partir da constatação da situação atual, foi proposta uma alternativa para o ensino de pronúncia, porém, dentro de uma concepção muito mais abrangente de educação. Essa concepção considera o ensino da disciplina Língua Inglesa na escola como uma peça de um sistema complexo orientado para o crescimento integral do aprendiz com vistas à sua autonomia. A aplicação dessa concepção de educação foi efetivada, por questões de coerência, em uma escola

regular e sua viabilidade e potencialidade práticas foram colocadas sob o julgo crítico dos alunos dessa escola.

Os dados obtidos, tanto da investigação restrita ao ensino de pronúncia quanto da aplicação da nova concepção de educação, poderão gerar conclusões que apontem sugestões de melhoria do processo educativo como um todo e, particularmente, do ensino de pronúncia da língua inglesa.