Non-utilitarian Wears

Precisamos refletir sobre a relação que se cria entre autonomia e autoridade. O primeiro representa a liberdade de atuação que o docente tem em sala de aula. Independente da corrente pedagógica que uma instituição siga, é sempre o professor, na sua relação com o aluno, dentro da sua sala de aula, no recorte curricular da sua disciplina, que vai dar a forma, e isso é feito pela sua concepção, pela sua percepção, pela sua decisão de como atuar. A autoridade, como conceito que permite essa autonomia, coloca-se como o poder de exercê-la.

Os mecanismos de autoridade, representados pelas expressões empregadas pelos entrevistados quanto ao fazer docente, revelam palavras como "passar o conhecimento", "aplicar o conhecimento", "ter

o domínio da situação, do conhecimento", “fazer as pessoas gostarem daquele conteúdo”. O apelo autoritário parte de uma conotação dos

papéis ativo do professor (e por isso autônomo), frente à posição passiva do aluno no processo de ensino-aprendizagem. O professor domina, passa, aplica o conhecimento, em uma inversão lógica de que o aluno recebe, é dominado nesse processo.

Legitima essa autonomia um conhecimento técnico específico, que não é de domínio público, muito valorizado socialmente e que dá, a apenas ele, o poder de decisão quanto a sua atuação em sala de aula. Além disso, a falta de um programa de formação docente institucional relega esses profissionais a uma prática docente individual, formada através de suas observações pessoais e do crivo pessoal.

Diniz (1998), discutindo a proletarização dos profissionais, defende que o conhecimento técnico impede os profissionais (em sua pesquisa os médicos, dentistas, arquitetos e advogados) de sofrerem a alienação técnica através das gerências. Podem até sofrer a alienação econômica e organizacional, mas o conhecimento que detém não é compartilhado pela sua gerência, fazendo com que permaneça sob o controle da profissão e dos profissionais (p.179). Esta relação é análoga aos docentes da educação profissional. Os coordenadores de curso, os pedagogos não detêm o conhecimento técnico da área, o que blinda o professor das intervenções e norteamentos pedagógicos, ampliando a sua autonomia. Não se discute aqui as conseqüências (negativas ou positivas) desse quadro. No entanto, localiza-se como um importante

fator que relega ao professor as decisões sobre sua atuação em sala de aula.

Assim, a autonomia do processo pedagógico agrega valor à identidade docente, relacionando à autonomia que outras carreiras pautadas na formação profissional poderiam trazer (ter seu próprio negócio, ser um profissional autônomo, prestador de serviço).

Esta concepção de autonomia do trabalho docente recebe algumas críticas por parte dos estudiosos da educação. No entanto, não podemos negligenciar a sua existência, principalmente no âmbito das escolas federais, que se localizam como uma ilha de educação de qualidade no mar da realidade da precarizada educação brasileira. Os profissionais são também imbuídos de uma autonomia isolada, na medida em que encontram condições favoráveis à qualificação, exercendo, no contexto nacional, uma prática docente diferenciada, diferenciando-se por isso.

Para Villela (2000), a transição do monopólio da educação brasileira da igreja (Jesuítas) para o Estado, proporcionou aos docentes constituírem-se como um corpo profissional, através do controle do Estado e com subordinação a um projeto de laicização. "Dessa forma, vão aderir a esse projeto porque, ao se tornarem „funcionários‟ também estão garantindo uma independência e uma autonomia, por exemplo, frente às influências locais" (Vilela, 2000 p.100). No entanto, isso representava subordinar-se ao controle ideológico, através de currículos voltados para a educação moralizante e sexista.

A tese da proletarização dos professores, a falta de participação na construção das políticas públicas de educação, a subordinação da educação nacional às políticas de mercado, os processos formativos baseados no consumo das teorias e não na sua crítica e elaboração, são elementos listados como prova da inexistência da autonomia no trabalho docente.

Para Contreras (2002), a autonomia do trabalho docente exige qualificação profissional, sem que a competência profissional recaia sobre a responsabilização isolada do docente pelo sucesso do aluno.

A idéia básica do modelo de racionalidade técnica é que a pratica profissional consiste na solução instrumental de problemas mediante a aplicação de um conhecimento teórico e técnico, previamente disponível, que procede da pesquisa cientifica. (...) A prática suporia a aplicação inteligente desse conhecimento, aos problemas enfrentados por um profissional, com o objetivo

de encontrar uma solução satisfatória. (Contreras, 2002, p.90-91)

E mais, a concepção de autonomia como competência não deve, a partir do momento em que as escolas se vêem como autônomas e cada uma busca aquilo que deverá dar qualidade a seu trabalho, ser seu diferencial, provocar a prática do isolamento, desvinculando-se das questões políticas e sociais do contexto no qual se insere.

Em suma, a luta pela autonomia do trabalho docente deve acompanhar a construção da autonomia institucional em rede, de modo que a construção de uma educação de qualidade seja o objetivo, contrapondo construções isoladas de escolas-modelo, podendo, a formação escolar, desenvolver também a autonomia do seu aluno, e dos demais sujeitos envolvidos na sua prática, engajadas no contexto político e social.

A autonomia, tanto do trabalho docente quanto das instituições de ensino da educação profissional, deve ainda percorrer um longo caminho em busca da construção de bases mais sólidas, mais solidárias para com as demais instituições de ensino. No entanto, não podemos negligenciar a sua importância no cotidiano desses profissionais e como isso vem a construir a sua identidade profissional.