HANDBALL LUTTE
mettent en danger la sécurité du groupe. L’enseignant se dit « perturbé » par cet épisode et décide de privilégier la réprimande des élèves en dépit de sa première préoccupation centrée sur l’apprentissage des élèves. Il effectue une gestion du dilemme par « réduction », c’est à dire qu’il privilégie une des deux alternatives au détriment de la seconde. Ce choix engendre alors un état affectif négatif (-3 sur l’échelle EPD).
L’agacement de Julien lié à la nécessité de réprimander les élèves en dépit d’une activité d’aide des élèves dans leur apprentissage se poursuit dans cette même leçon, lorsque l’enseignant est perturbé dans sa régulation par Mathéo qui joue avec un module de gymnastique comme l’illustre l’extrait d’EAC suivant :
« J’ai l’impression que c’est plein de petites incivilités qui s’accumulent et c’est
pas du tout… là c’est pas du tout le cœur de ce que je veux faire, je n’ai pas envie de venir faire deux heures à régler des trucs comme ça » (EAC leçon 2 Lutte, 1h01’49, EPD
-4).
Ici c’est bien le fait de privilégier la réprimande de Mathéo au détriment de la supervision d’un autre groupe d’élève qui fait naître un état affectif négatif (-4 sur l’échelle EPD).
En somme, le dilemme lié à la gestion d’un comportement déviant d’un élève et en même temps du groupe classe émerge davantage dans l’APSA où Julien n’est pas spécialiste. La résolution du dilemme par réduction entraine des états affectifs négatifs chez lui.
Le second constat qui émerge de la lecture de ce graphique concerne la prépondérance des dilemmes relatifs à la gestion du temps de la leçon dans l’APSA où Julien est spécialiste.
En effet, Julien est souvent tiraillé entre une volonté de laisser du temps aux élèves pour s’organiser, se concerter et la volonté de favoriser le temps de pratique et le gain de temps dans la leçon. Ce dilemme émerge dans un premier temps lorsque les élèves mettent du temps à se répartir par équipes et à mettre leurs chasubles comme
Résultats
« Ici je redescends je suis à zéro car il ne se passe rien du tout. Je leur ai juste demandé de regarder au tableau dans quelle équipe ils étaient et de mettre la chasuble. C'est un moment d'organisation, je sais qu'on est obligé d'en passer par là et que cela va prendre un peu de temps, donc j'attends, je suis stable […] Peut être qu'au tout début, en septembre, je me serais dit bon on perd du temps on perd du temps, là en fait avec le vécu que j'ai dans cette classe, je sais que c'est un temps qui est nécessaire, donc je me dis que c'est normal et que c'est dans l'ordre des choses » (EAC leçon 2 Handball,
20’00, EPD 0).
Dans un premier temps, le dilemme n’est pas vécu négativement par Julien grâce à l’actualisation d’une connaissance concernant le fonctionnement de la classe. Ainsi, ce temps qui peut paraître perdu est perçu par l’enseignant comme nécessaire, ce qui n’engendre pas de valeur affective négative (0 sur l’échelle EPD). Pour autant, ce temps de concertation va durer dans le temps, notamment lorsque les élèves vont effectuer le mercato, et va réactualiser ce dilemme dans l’expérience vécue par Julien comme l’illustre cet extrait d’EAC relatif à la Leçon 2 de Handball :
« Là je suis descendu à -2 car je pensais que c'était une tâche simple, et je me rends compte que pour certains groupes ce n'est pas le cas car ils n'arrivent pas à se mettre d'accord, que la capitaine a pris une décision mais que les autres ne sont pas d'accord, et du coup que cela pose un problème qu'il faut résoudre. Donc je me dis bon ben il faut peut être leur laisser un peu plus de temps pour qu'ils se mettent d'accord, mais cela m'embête quand même car je sais que ce temps investi, on ne pratique pas, donc je me dis que c'est au détriment de l'engagement moteur. Mais je me dis qu'on est obligé d'y passer quand même donc ça m'agace mais je me dis qu'il faut que je leur laisse le temps de se décider » (EAC leçon 2 Handball, 24’13, EPD : -2).
Ici, le temps mis par les élèves pour se concerter dépasse le temps « nécessaire » prévu par Julien, mais la nécessité de faire les transferts avant de se lancer dans la situation l’entraine à laisser tout de même du temps aux élèves au détriment de l’engagement moteur. Ce choix engendre alors un état affectif négatif chez l’enseignant. Ce dilemme est finalement résolu quelques minutes plus tard lorsque Julien force le capitaine de l’équipe à prendre une décision rapide afin de se lancer au plus vite dans la suite de la leçon comme l’illustre l’extrait d’EAC suivant :
« Là je ne m'attendais pas du tout à ce qu'il n'y ait pas de choix, du coup je ne sais pas du tout quoi faire. Je n'ai pas envie de, c'est ce que j'ai fait d'ailleurs, je n'ai pas envie que le capitaine impose sans concertation avec son équipe, mais je lui dis de le faire car je ne sais pas trop quoi faire et donc je suis hésitant, et je me dis ben là on commence à passer trop de temps sur ce choix-là quoi, ça devrait être fait […] Ma première préoccupation c'est qu'ils fassent un choix rapidement, car je suis focalisé sur le fait de les lancer dans l'activité ». (EAC leçon n°2 Handball, 25’00, EPD : -2).
Ainsi, Julien finit par imposer un choix, ce qui va à l’encontre de sa visée première de concertation entre les élèves de l’équipe, afin de privilégier la poursuite de la leçon. Il a effectué une gestion par « réduction » du dilemme, en privilégiant la poursuite de la leçon plutôt que de laisser encore du temps aux élèves pour effectuer leur transfert. Ce choix agace l’enseignant et entraine une valeur négative sur l’échelle EPD (-2).
Ce dilemme émerge aussi lors de l’activité de régulation de Julien auprès des élèves. En effet, ce dernier adopte souvent une démarche par questionnement afin de faire émerger chez les élèves la solution et ainsi parvenir à faire comprendre plus facilement le contenu d’enseignement qu’il souhaite transmettre. Pour autant, il se retrouve confronté à un dilemme lorsque des élèves ne trouvent pas la solution voulue :
« Là je suis toujours sur la volonté de transmettre mon contenu d'enseignement phare, la perception de si je dois avancer ou transmettre. Mais là ils me semblent en difficulté, ils ne perçoivent pas ce que je veux dire donc au final j'arrive à leur donner la solution, alors que je ne voulais pas le faire du tout, mais au bout d'un moment je suis un peu obligé […] Je suis plutôt à 1 car ils ne trouvent pas la solution eux même en fait, et ça m'embête » (EAC leçon 2 Handball, 53’50, EPD +1).
Ici, le temps passé à questionner les élèves en dépit du temps de pratique pousse Julien à donner la solution à l’élève. Dans ce cas, la démarche compréhensive de l’élève ne se fait pas, ce qui engendre une baisse de l’enseignant sur l’échelle EPD même si la valeur reste positive (+1 alors qu’il était à +3 auparavant).
Résultats
de différentes natures. S’il est davantage confronté au dilemme « Gérer un imprévu ou un comportement déviant / gérer l’activité de la classe » lorsqu’il enseigne dans l’APSA où il n’est pas spécialiste, il est davantage confronté dans son APSA de spécialité au dilemme « donner du temps aux élèves / gagner du temps dans la leçon ». Si cette section a présenté la nature des dilemmes auxquels Julien pouvait être confronté durant son activité, la section suivante s’intéresse davantage à son activité de gestion des dilemmes.
B. L’activité de gestion des dilemmes par l’enseignant d’EPS débutant
Le Graphique 9 ci-dessous présente la façon dont l’enseignant a géré les dilemmes qu’il a rencontrés durant les différentes leçons11.
Graphique 9 : Type de gestion des dilemmes par l'enseignant d'EPS dans les deux APSA enseignées
Ce graphique montre que la résolution du dilemme par le choix d’une seule alternative est majoritaire quelle que soit l’APSA enseignée. Pour autant, Julien adopte d’autres formes de gestion des dilemmes :
- Une gestion compatible des deux alternatives : il trouve une façon de poursuivre les deux alternatives en même temps ;
11
0 1 2 3 4 5 6 7 8 Choix d'une seule alternative
Gestion différée des deux alternatives Gestion complémentaire des deux
alternatives
Gestion compatible des deux alternatives
Nombre de dilemmes Ty p e d e g e st ion d u d ile m m e