A garantia da educação, como concretização do direito ao desenvolvimento da criança e do adolescente está expressa na Constituição Federal (BRASIL, 1988), na LDB (BRASIL, 1996) e no ECA (BRASIL, 1991).
A Constituição Federal de 1988 estabelece que o ensino é obrigatório, gratuito (Ensino Fundamental, antigo ginásio) e de direito público subjetivo a todos os brasileiros, ou seja, pode ser exigido do Estado a qualquer tempo. No Artigo 22 da LDB (BRASIL, 1996), a Educação Básica, da qual o Ensino Fundamental é parte integrante, deve assegurar a todos “a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”, fato que confere a esta etapa educacional, ao mesmo tempo, um caráter de terminalidade e de continuidade. O ECA (BRASIL, 1990), por sua vez, reforça os preceitos da Constituição e da LDB, ao estabelecer a proteção judicial para combater a não oferta ou o oferecimento irregular do ensino obrigatório.
Assim, o Ensino Fundamental passou a ser designado a partir da atual LDB (BRASIL, 1996). Até 2009, foi visto como a única etapa considerada obrigatória na educação nacional, iniciada aos sete anos de idade, condição alterada pela Emenda Constitucional de 2009, que ampliou sua obrigatoriedade a partir dos seis anos de idade.
A LDB (BRASIL, 1996) reforçou a necessidade de propiciar a todos a formação básica comum, o que pressupõe a formulação de um conjunto de diretrizes capaz de nortear os currículos e conteúdos mínimos ministrados pelas escolas de Ensino Fundamental. Com isso, o Estado, por meio de todos os seus poderes (executivo, legislativo e judiciário) e níveis da
federação (União, Estados, Municípios), deve efetivar os direitos e garantias constitucionais pela Educação, o que significa não só oferecer as condições para este direito, como também fiscalizar o seu cumprimento. Para dar conta da ampla demanda educacional em nível nacional, a LDB (BRASIL, 1996) consolidou a organização curricular de modo a conferir uma maior flexibilidade no trato dos componentes curriculares, reafirmando o princípio da base nacional comum a partir da criação dos PCN (BRASIL, 1997, 1998), a ser complementada por uma parte diversificada por cada sistema de ensino escolar.
Os PCN (BRASIL, 1997) afirmam que o objetivo da educação escolar deve ser a formação global do aluno, enfatizando a necessidade de desenvolver todas as suas capacidades (cognitiva, afetiva, de relação interpessoal e inserção social, ética e estética), sem que nenhuma delas seja priorizada, em detrimento das outras. O currículo do Ensino Fundamental deve, obrigatoriamente, propiciar oportunidades para o estudo da língua portuguesa, da matemática, do mundo físico e natural e da realidade social e política, enfatizando o conhecimento sobre o Brasil. Também, o ensino da Arte e da Educação Física são áreas curriculares obrigatórias, integradas à proposta pedagógica de todos os ciclos do Ensino Fundamental (e, conforme visto anteriormente, a Educação Física também na Educação Infantil).
Outra normativa que conjuntamente estabeleceu a base nacional comum responsável por orientar a organização, articulação, desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras, foi as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (DCN) (BRASIL, 2003). O documento considera que na etapa da vida correspondente ao Ensino Fundamental o estatuto de cidadão vai se definindo conforme o educando assume a condição de sujeito de direitos. Esta etapa abrange as referências para formação de valores próprios do indivíduo e de novas estratégias para que ele possa lidar com as diferentes exigências impostas ao decorrer da vida. Em linha de síntese, principalmente orientadas pelo PNE (BRASIL, 2001), estas políticas educacionais garantem o direito de todo o brasileiro à formação humana, cidadã e profissional, na vivência e convivência em ambiente educativo.
Entretanto, para que tais pretensões sejam atingidas, é preciso definir como deve ser desenvolvido o trabalho nas escolas, tarefa a ser realizada por cada unidade escolar no momento da elaboração de seu projeto educacional ou proposta pedagógica, com base nas legislações vigentes (FERNANDES, 2009). Destarte, os componentes curriculares devem apresentar um conjunto de conhecimentos organizados e adequados a aprendizagem e aos desenvolvimento dos alunos, pois da articulação entre a definição de finalidades e o planejamento das ações depende o sucesso do trabalho pedagógico.
De acordo com os PCN (BRASIL, 1997, 1998), a Educação Física representa um dos componentes curriculares do Ensino Fundamental, incumbindo a área de “ofertar oportunidades a todos os alunos para que desenvolvam suas potencialidades, de forma democrática e não seletiva, visando seu aprimoramento como seres humanos” (BRASIL, 1998, p. 29). O documento referenciado já enfatizava a necessidade de mudanças no foco da área das atividades de aptidão física e no rendimento padronizado, influenciado pelo esporte de rendimento, principalmente após o golpe militar de 1964, para uma concepção mais abrangente que envolva inúmeras práticas e desenvolva a vivência diversificada dos elementos da cultura corporal (RANGEL-BETTI, 2001).
Dentre os objetivos da Educação Física para o primeiro ciclo, destacamos “conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifestações de cultura corporal presentes no cotidiano” (BRASIL, 1997, p. 47), por meio da organização de alguns jogos, brincadeiras ou outras atividades corporais simples. Os PCN (BRASIL, 1997, 1998) apresentam uma clara distinção de objetivos em um corpo de conhecimentos específicos e organizados a serem cumpridos, segundo os preceitos da cultura corporal de movimento, cuja aprendizagem dos esportes, danças, ginásticas, lutas, jogos e brincadeiras possam colaborar para que os objetivos da área e da educação escolar em geral sejam alcançados.
Relevamos que tais conteúdos ainda podem ser ampliados com a inserção de novos conhecimentos, como as atividades circenses (BORTOLETO; CALÇA, 2007), atividades corporais alternativas (COLDEBELLA; LORENZETTO; COLDEBELLA, 2004) e esportes radicais (ARMBRUST; SILVA, 2012), ao encontro do sentido expressado por Bracht (2010, p. 10), ao dizer:
É importante aqui o princípio de que o currículo de Educação Física de uma escola contemple um conjunto o mais amplo possível de práticas corporais. Isso, no entanto, não deve acontecer sem que se leve em consideração o tempo necessário para a aprendizagem de determinado conteúdo e o tempo disponível para tal, bem como outras condições objetivas, como as instalações disponíveis; há que se obter uma adequada equação desses dois tempos e dos espaços.
Partindo destas e outras demarcações acerca das competências e dos conteúdos de ensino no Ensino Fundamenta, a BNCC (BRASIL, 2017) também corrobora com a estruturação do currículo do Ensino Fundamental, iniciando pela sua inserção no campo das linguagens, do diálogo e das expressões intersubjetivas. As capacidades de comunicação e expressão das linguagens corporais sinalizam que as práticas desenvolvidas devam atuar como produtoras e reprodutoras de cultura que formam e orientam as relações humanas.
Por conseguinte, o documento define: “a Educação Física é o componente curricular que tematiza as práticas corporais em suas diversas formas de codificação e significação social, entendidas como manifestações das possibilidades expressivas dos sujeitos, produzidas por diversos grupos sociais no decorrer da história” (BRASIL, 2017, p. 215).
Os estudiosos na área (BETTI, OLIVEIRA, OLIVEIRA, 1988, TANI, 1991, BETTI, 1991, MARIZ DE OLIVEIRA, 1991, PIMENTA; LIBÂNEO, 1992, ALMEIDA, 1993, MANOEL; DANTAS, 1995, SOARES, 1996, DARIDO et al., 2001, ANTUNES et al., 2005), há tempos evidenciam as dificuldades no desenvolvimento de um ensino mais legível e legítimo perante os demais competentes curriculares da escola, uma vez que seus professores assumiam incontáveis objetivos, nem sempre específicos e claramente elaborados, dificultando o reconhecendo dos conhecimentos e das especificidades.
A breve revisão histórica sobre o lugar pedagógico da Educação Física no Ensino Fundamentam apresenta características distintas para os anos iniciais (1ª ao 4ª) e para os anos finais (5ª ao 8ª), em que no primeiro a ênfase esteve (ou ainda está) na utilização das abordagens desenvolvimentista (MANOEL, 1994, TANI et al., 1988) e da psicomotricidade (Le BOULCH, 1986) e, no segundo, houve (e ainda há) o predomínio da seleção de atividades com tipificação do fenômeno esporte (VAGO, 1995, FREIRE, 1997).
Quando ausente este modelo, inclusive na atualidade nas aulas de Educação Física, impera um grupo de atividades reunidas de forma desarticulada, com pouco ou quase nenhum embasamento teórico e/ou sem perspectivas sistemáticas para a continuidade do ensino entre os anos e, ainda por vezes, com baixa relação entre a realidade dos alunos e o que encontram na escola (GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, 2009, 2010). Ainda recentemente, autores continuam a indicar as dificuldades dos professores em pensar a organização dos conteúdos e da implementação de práticas pedagógicas eficazes (IMPOLCETTO et al., 2007, BAGNARA; FENSTERSEIFER, 2019).
Entretanto, na análise comparativa com a Educação Infantil, a literatura consultada demonstra que os professores dos anos iniciais têm mais claramente definidos os conhecimentos necessários para o desenvolvimento da prática profissional, pelo o seu próprio caráter menos multidisciplinar do Ensino Fundamental, somado ao arcabouço de propósitos mais definidos para a organização do ensino. Assim, os professores de Educação Física têm desenvolvido suas práticas com base em currículos ou abordagens existentes que, de alguma forma, apresentam os conhecimentos a serem tratados (DARIDO, 2001, BETTI, 2003, FRAGA, 2005, SEIXAS, 2011, LAGOEIRO, 2012, SILVA, 2013, BARROS, 2014, MARANI; SANCHES NETO; FREIRE, 2017, DARIDO et al., 2017).
Também são inegáveis as contribuições positivadas de pesquisas recentes no domínio dos anos iniciais, ao demonstrarem práticas de ensino exitosas, o que provoca evidências do avanço para o ensino da área (GASPARI, 2005, FERREIRA, 2006, MOREIRA, 2009, FONSECA; CARDOSO, 2014, MALDONADO et al., 2018). A título de exemplo, a emergência de iniciativas de integração das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) desde os primeiros anos de escolaridade, através de pesquisas e implementação de práticas em cenários de aprendizagem (BARACHO; GRIPP; LIMA, 2012, GINCEANE, 2012, FERREIRA, 2014, ASSUMPÇÃO, MACARA, JANUÁRIO, 2016, NARDON, 2017).
Ainda assim, não deixamos de reconhecer que a Educação Física, de modo geral, é considerada diferente dos outros componentes curriculares e, por isso mesmo, tratada com distinção. A afirmação pode ser exemplificada ao verificarmos a sua facultatividade na parte diversificada do currículo do Ensino Médio na BNCC (BRASIL, 2017). Por isso, consideramos que quanto melhor explicitarmos o seu papel curricular desde o início da Educação Básica, mais o professor terá clareza da sua função educativa na escola, organizando os conhecimentos necessários para o ensino e colaborando para os processos de fortalecimento no âmbito escolar. A presente investigação integra os esforços empreendidos neste sentido.
Ao apresentarmos os contextos de inserção da EFI, buscamos esclarecer conceitos oriundos das legislações e de produção literária sobre o ambiente onde o ensino acontece, com a intenção de revelar parte das especificidades do contexto e os conhecimentos pedagógicos de ensino e de aprendizagem. A contribuição exercida por estas estruturantes está no sentido mais abrangente de desenvolvimento das práticas atreladas ao cenário político e social dos níveis de ensino, por isso, devem ser compreendidas na constituição do conhecimento pedagógico do conteúdo dos professores.
Ainda com a intenção de tratar das estruturantes da base de conhecimentos necessárias para o ensino, a seguir apresentamos as características dos alunos que compõem os níveis de ensino estudados, tratando do conhecimento sobre o sujeito, ou seja, a criança.