As aulas compreendendo tirinhas de humor aconteceram em 09/09, 25/09 e 7/10/2011. Constituíam-se em respostas ao pedido dos alunos em terem momentos de educação artística. Era uma forma de proporcionar criatividade em matemática e, ao mesmo tempo, perseguir o objetivo de explorar a aprendizagem matemática com outras formas de linguagem. Adaptando sugestão de Santos (1997), levamos tirinhas de humor e sugerimos que os alunos, em duplas, elaborassem problemas ou perguntas envolvendo matemática, com base na leitura dessas tirinhas. As tirinhas foram retiradas de jornais velhos (A Tribuna) e do site arena.ig13. Essa aula envolveu três momentos: o primeiro nos forneceu dados sobre o conhecimento matemático que emerge da escrita na atividade de criação de situações-problema; o segundo e o terceiro nos forneceram dados para a compreensão de como essas situações foram interpretadas e resolvidas pelos alunos, mediante a interação aluno/aluno e aluno/professor.
O desenvolvimento da aula
Depois de conversar com os alunos e sondar seus conhecimentos sobre histórias em quadrinhos e tirinhas de humor, apresentamos a tirinha (Figura 34) de Santos (1997, p. 135). Alguns alunos leram e releram para a turma até que todos percebessem o humor na “carta que se dizia anônima assinada”. Observaram o formato do texto que combina linguagem visual e verbal e discutiram as características desse gênero textual. Mostramos, então, que a autora fazia perguntas envolvendo o conteúdo matemático que se constituía em situações- problema para serem resolvidos. Em seguida, sugerimos que, em duplas, tentassem criar probleminhas relacionados a algumas tirinhas que escolhessem, tentando envolver a ideia de multiplicação. Recomendamos que não os resolvessem para que pudessem ser trocados entre os colegas para a resolução. Durante cerca de 10 minutos, os alunos leram, conversavam entre si, mas demonstraram insegurança em
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<http://forum.arenaig.ig.com.br> Acesso em 8/9/2011 FIGURA 34: Resolução de problemas com tirinhas
relação ao que deveriam fazer. Estimulamos, então as duplas para que nos dissessem o que tinham lido nas tirinhas, o que as imagens sugeriam e como poderiam pensar em situações matemáticas. Como exemplo, trazemos o diálogo com os alunos que receberam a tirinha com o Garfield.
Fabiano: Pode ter sido o cachorro.
P: Vamos pensar então no que pode ter acontecido a Garfield após o tombo? Vocês podem desenhar a sequência ou pensar em alguma coisa que envolva números.
Ive: Acho que Garfield deve ter ficado todo machucado e foi parar no hospital de gatos.
P: Isso é uma boa ideia. E o que acontece quando vamos parar em um hospital?
Ive e Fabiano: Tomamos remédios!
P: Muito bem, pensem nessas dosagens, de repente vocês descobrem alguma situação onde poderão colocar uma pergunta envolvendo a ideia de multiplicação.
Circulamos entre as outras duplas e quando voltamos, a dupla de Ive nos apresentou o seguinte problema, a partir de sua tirinha:
Depois do tombo feio do Garfield, ele foi parar no hospital veterinário, e teve que ficar tomando remédios de tempo em tempo. Ele tinha que tomar 3 comprimidos a cada 2 horas e ele ficou no hospital 168 horas. Quantos comprimidos ele tomou?
Como vemos, é uma situação-problema que nasceu da leitura criativa do aluno. Mas essa criatividade foi desencadeada pela nossa instigação ao dialogar com eles. Desde então, criaram uma situação em que temos ideias de multiplicação e divisão (campo multiplicativo). Para obter o número de comprimidos tomados por Garfield que seriam administrados de duas em duas horas, teriam que pensar nas relações de proporcionalidade: três comprimidos a cada duas horas, por 168 horas. Quanto à linguagem, empregaram o vocabulário específico e formularam bem a pergunta, que é o que caracteriza o texto de um problema. Podemos dizer que agiram, também, de acordo com as categorias: utilização de vocabulário específico para expressar um conceito matemático em atividade de elaboração de problemas; presença de conceitos do campo multiplicativo e elaboração coerente da pergunta.
FIGURA 35: Problema elaborado pela dupla de Ive e Fabiano
Foram elaboradas 11 situações, das quais 10 seguiram o comando de aplicar ideias da multiplicação. Em quase todas, foi importante a nossa presença com perguntas instigadoras para que guiassem o pensamento para situações-matemática. Uma das dificuldades verificadas se constituía na elaboração da pergunta do problema. Identificamos, depois, que talvez isso acontecia porque muda a sequência do texto do problema, que, geralmente, inicia com uma pequena narrativa ou exposição de fatos, para passar para a sequência injuntiva, mudando a linguagem. Em textos de resolução de problema é na pergunta que o autor sintetiza a compreensão da lógica matemática da situação colocada. Como exemplo, podemos citar o problema elaborado pelas alunas July e Raysse, feita ao analisar a tirinha Vereda Tropical. A tirinha satirizava pessoas que falam demais, apresentando uma situação de sequestro em que Odete devia negociar com os sequestradores. As alunas o redigiram a situação da seguinte forma (Figura 36):
Os sequestrado foi em uma empresa para assalto e o sequestrado pegol a cecretaria e mais e ligol pedindo 5000 e mais o dono da empresa falou que não da e so da vai da 3000. Então pagou 2000 reais menos (Figura 36) [sic.].
Foi preciso conversar várias vezes com as alunas para que compreendessem que a historinha elaborada teria que trazer uma tarefa para o leitor. Na primeira tentativa, tinham colocado a conclusão seguindo a lógica do texto narrativo. Após nossas intervenções, chegaram à pergunta, como vemos na figura 36: quanto a empresa vai paga a menos? Si o sequestado vai aceita?
Essa mesma situação, verificamos anteriormente, em agosto, quando July interagia com outro grupo. A atividade propunha elaborar um
FIGURA 36: Problema elaborado pela dupla de July
problema, partindo da ilustração ao lado (IMENES; JAKUBOVIC; LELIS, 1995, p.12). Como vemos, o grupo elabora o problema em forma de historinha: o menino vai
colocar o cachorro para pesar eusubiu [e subiu] junto com ele, fico 55 kg e o cachorro desceu o menino ficou e o peso foi 49 kg então 55 kg menos 49 da 6 kg
(Figura 37, página anterior).
Mais atividades desse tipo seriam necessárias para que esses alunos compreendessem a função de um texto de resolução de problemas com informações e questionamento. A escrita deixa evidente que apesar de estarem na turma de 5° ano ainda se encontravam em fase de complementação da alfabetização, necessitando de práticas constantes. Nesse sentido, todas as situações foram revistas por toda a turma, em aulas que se seguiram com reflexão sobre as ideias matemáticas e sobre a língua materna.
Smole e Diniz (2001) afirmam que ao darmos oportunidade aos próprios alunos de formularem problemas, eles perceberão quais dados são relevantes em uma dada situação, qual relação há entre os dados fornecidos e a pergunta. Assim, articularão o texto com a operação que será feita. Além disso, o aluno poderá sentir que tem controle sobre a situação matemática que o fará sentir-se mais confiante diante dela. Na formulação de problemas, a criança empenha-se em pensar nele como um todo, não se detém apenas em números, em palavras-chave ou na pergunta (SMOLE; DINIZ, 2001).