Nécessité d’une réflexion pédagogique 1 Les difficultés pédagogiques liées au concept

Malgré l’acceptation de l’im portance du développem ent durable dans l’éducation, cette volonté est difficile à traduire en actions concrètes. Plusieurs auteurs soulignent la difficulté à mettre en place des cours relatifs au développement durable (Leal Filho, 2000; Thomas, 2004; Velazquez, 2002). Les obstacles mis en avant pour expliquer ce phénomène sont :

le concept est trop abstrait, trop distant de la réalité, trop théorique ; le concept est trop large ;

ses implications sur la vie personnelle ne sont pas suffisamment mises en avant ; les ressources et coûts nécessaires pour le mettre en place ;

les difficultés administratives pour le mettre en place ;

la structure cloisonnée en départements, la rigidité empêche les initiatives interdisciplinaires ;

l’idée selon laquelle cette thématique n’a pas de base scientifique car elle ne se rattache pas à une discipline préexistante ;

le développement durable est une thématique trop récente ; le concept est pour certain « une mode ».

Bien que ces auteurs considèrent que ces argum ents soient pour la plupart basés sur des idées fausses, ils n’en demeurent pas moins de réels obstacles.

En plus de ces difficultés, la com préhension même du concept pose des problèm es que nous avons déjà soulevés précédem ment : la dive rgence des approches possibles, l’évolution du concept, les changem ents de paradigm es que suppose cette approche, la difficulté de transformer une appréhension théorique en appr oche pragmatique. De plus, ces difficultés de compréhension de la com plexité liée au dé veloppement durable peuvent égalem ent être source de découragement. L’individu peut fortement relativiser sa place et son impact dans le processus global (Pellaud et al., 2004).

Ces difficultés et notam ment sur les notions de va leur, d’éthique et de culture inhérentes au concept sont parfois utilisées pour critiquer et signifier le rejet d’une « éducation pour le développement durable ». Plusieurs arguments sont avancés, notamment que l’éducation pour

le développement durable sous-entend que les élèves adhèrent à ce m ode de pensée, alors que

« ce n’est pas dans les missions de l’éducati on d’orienter d’une façon particulière le comportement des personnes » (Disingers, 1990). Un autre point soulevé par Disinger est

qu’il n’est pas souhaitable d’orienter les élèves vers un positionnement particulier, car cela va à l’encontre du développement d’un mode de pensée autonome chez les élèves.

En admettant que ces m ultiples barrières (compréhension de la com plexité, positionnement par rapport à ce concept tentaculaire...) soient fran chies, rien ne confirm e l’impact réel de l’enseignement. D’un point de vue pragm atique, il est im portant de noter que la prise de conscience et l’augmentation des connaissances dans le dom aine du développement durable ne conduira pas autom atiquement à des cha ngements de com portements liés à ce dom aine (Jucker, 2002). L’im pact des form ations n’est actuellement mesuré ni en term e d’apprentissage de connaissances, ni en terme de modifications comportementales.

4.2 Les approches suggérées

La formation ciblée sur une thém atique si co mplexe reste un chalenge, elle est délicate à mettre en œuvre (Savan et al., 2002). Les stratégies pédagogiques doivent donc être particulièrement réfléchies. Pellaud souligne que pour faire face à la com plexité de l’enseignement du développem ent durable, une rupture avec les acquis antérieurs sem ble indispensable (Pellaud, 2001). L’éducation au développem ent durable est perçue com me

« une notion dynamique recouvrant une vision nouvelle de l’éducation, qui cherche à impliquer toute personne » (UNESCO, 2002). La structure m ême des instituts de form ation

devrait évoluer pour s’adapter à ces sp écificités (Thomas, 2004). De nom breuses modifications des formations sont suggérées. Notamment, une réorientation de l’ensemble des cours est demandée afin que le développement durable soit intégré de façon systémique et non pas comme une simple implémentation de cours qui ne changerait pas la vision cloisonnée actuelle (Jucker, 2002).

Les formations ne doivent pas être vues com me un produit fini m ais comme un processus dynamique qui idéalement répond aux besoins de la société (Savan et al., 2002). Pour cela, l’implication des élèves et des professeurs dans une dém arche concrète est souvent signalée comme une approche pertinente. Il paraît essentiel que les élèves soient acteurs de cette formation et non pas receveurs de l’inform ation diffusée par un spécialiste (Jucker, 2002). La mise en place d’initiatives concrètes sem ble être la meilleure alternative (Leal Filho, 2000). Effectivement, il parait intéressant de surm onter les difficultés liées au concept considéré comme flou, abstrait, sans im pact dans la vie des apprenants… par des études de cas permettant de repositionner le développement durable dans un cadre plus concret.

Le colloque international sur l’éducation à l’environnement pour un développem ent durable qui a eu lieu à Paris en 2004, a ém is plusieurs réflexions (Ricard, 2004). Notam ment la nécessité de prôner une éducation à la différence, à l’ouverture, à la tolérance et à la solidarité. Plusieurs pistes pour cette nouvelle démarche éducative ont été proposées :

des expériences personnelles à vivre concrètement ;

des clés de compréhension des phénomènes naturels et de l’action humaine ; une aide à la prise de conscience, à la capacité à apprendre, échanger, débattre ; un apprentissage de l’autonomie et de la responsabilité ;

un encouragement à la curiosité, au questionnement, au plaisir de comprendre, à la créativité ;

un contexte favorable au développement de leur personnalité ;

une mise en relation avec les préoccupations sociales, culturelles et économiques compatible avec le développement durable ;