Social 15%
Moyen d’exécution
13 %
Notions spatiales
5 %
Aspect temporel
6 %
Procédures et
politique
Économie science
et technique
14 %
Environnement
27 %
Non classé 14 %
Acteurs 5 %
DÉVELOPPEMENT DURABLE
Social 15%
Social 15%
Moyen d’exécution
13 %
Moyen d’exécution
13 %
Notions spatiales
5 %
Notions spatiales
5 %
Aspect temporel
6 %
2 %
Économie science
et technique
14 %
Économie science
et technique
14 %
Environnement
27 %
Environnement
27 %
Acteurs 5 %
Acteurs 5 %
La totalité des term es répertoriés et classés est f ournie en annexe n°23. 13% des term es concernent les m oyens d’exécution ; ce sont principalement des verbes d’action com me : répondre aux besoins, résoudre des problèm es, réduire les effets… Les aspects sociaux sont également bien représentés (15%). Les autres catégories de mots utilisés dans ce texte sont les mots dans les domaines économiques, scientifique et technique, les mots liés aux acteurs ainsi que les notions spatiales et les notions temporelles.
Malgré la recherche de rigueur dans ce type d’analyse, une certaine subjectivité dem eure. Certain termes sont très difficiles à classer, et certains dem eurent inclassables (14% des mots non pas pu être classés, par exem ple, objectif, avantage, com plexe, sincérité…). Il est possible également de classer certains m ots dans plusieurs catégories. Par exem ple le m ot protection peut être classé de différente m anière : protection de l’environnem ent ; une protection sociale. Une interprétation est donc parfois nécessaire pour regrouper les m ots en catégories. Pour ce type de m ots qui va changer de signification en fonction du contexte, une étude du réseau conceptuel dans le quel ce mot est inséré est réalisée.
La deuxième étude a été effectuée sur l’introduction et le som maire détaillé de l’Agenda 21 (CNUED, 1992a). Cette représentation graphique montre une large dom inance (42%) de la catégorie liée aux aspects économ iques scientifiques et techniques (figure n° 34). Les autres catégories les plus représentées en term e de quantité de m ots sont : l’environnement (14%), les acteurs (13%), les m oyens d’exécution ( 11%) et les aspects liés aux procédures et politique (9%). La totalité des mots répertoriés et classés figure dans l’annexe n°24.
figure n° 34 : Représentation des catégories thématiques de mots utilisées dans l’Agenda 21 (introduction et sommaire détaillé)
DÉVELOPPEMENT DURABLE Notions spatiales 1 % Acteurs 13 % Non classé 2 % Aspect temporel 2 % Procédures et politique 9% Moyen d’exécution Environnement 14 % Économique scientifique et technique 42 % DÉVELOPPEMENT DURABLE Social 6 % Notions spatiales 1 % Acteurs 13 % Acteurs 13 % Non classé 2 % Aspect temporel 2 % Procédures et politique 9% Moyen d’exécution 11 % Environnement 14 % Économique science et technique 42 %
Dans les deux études réalisées séparém ent, les mêmes catégories se retrouvent mais avec des pourcentages différents. Les term es relatifs à l’économ ie et aux aspect scientifiques sont beaucoup plus présents dans l’Agenda 21 que dans le rapport Brundtland (42% contre 14%). Inversement, l’environnement et les aspects sociaux sont beaucoup plus abordés dans le rapport Brundtland que dans l’Agenda 21 (pour l’environnem ent, respectivement 27% contre 14% et pour les aspects sociaux, 15% contre 6%). Ces différences peuvent être dues au passage du stade conceptuel (dans le rapport Brundtland), au stade d’appropriation par les divers acteurs (dans l’Agenda 21).
1.2.2 Synthèse sur les catégories sémantiques liées au développement durable
Les neuf catégories ont été identifiées dans l’ét ude sémantique des deux textes de références. Les catégories pourraient être différentes, voire plus nombreuses en étudiant d’autres textes liés au développement durable, cependant étant donné notre objectif principal, cette prem ière approche lexicale nous est apparue suffisante.
L’analyse de chaque carte en fonction des cat égories prédéfinies est un travail relativem ent long. Une grande quantité d’inform ations doit être traitée. Plus le nom bre de catégories est élevé, plus le travail d’analyse s’alourdit. Il est donc important de trouver un compromis entre le niveau d’inform ation recherché et le tem ps nécessaire pour l’analyse détaillée. Dans le cadre de cette étude, le nombre de catégories (neuf) semblait trop important. Nous avons donc transformé certaines catégories. La catégorie regroupant les moyens d’exécution contient des verbes issus de l’analyse de texte. Etant donné que les cartes sont réalisées à partir de mots ou de concepts, les verbes de liaison ne seront pas utilisés, il ne sem ble donc pas pertinent de garder cette catégorie. Les notions relatives aux relations tem porelles et aux dim ensions spatiales faiblement représentées (moins de 6 % dans les analyses) ont été regroupées. A l’issue de ces m odifications, nous avons sept catégories sémantiques réparties en fonction du niveau d’implication (notion abstraite ou c oncrète) et du niveau de perception du concept (perception à un niveau politique, prise en com pte des parties prenantes) et une catégorie regroupant les mots non classés.
Les trois premières catégories concernent la rationalité substantives et les approches concrètes du concept, c'est à dire les trois piliers du concept :
• Catégorie 1 : Aspects sociaux-culturels • Catégorie 2 : Aspects environnementaux
• Catégorie 3 : Aspects économiques, scientifiques et techniques.
Analyser la prédominance de ces catégories nous permettra de vérifier si le développem ent durable est plutôt perçu à travers des noti ons concrètes applicables directem ent ou non ; comme par exem ple des actions telle que le tri des déchets, l’utilisation des m eilleures techniques disponibles (MTD)…
Le deuxième aspect du développem ent durable que l’on pourra différencier les rationalités procédurales structurelles liées au concept. C'est à dire toutes les notions évoquant la complexité la transdisciplinarité de ce concept mais également les relations temporelles et les dimensions spatiales. Cette catégorie non figurative rappelle les principes fondateurs du développement durable (durabilité, principes de précaution, de prévention, générations futures, avenir…). Il sem ble donc intéressant de vérifier si la définition du développem ent durable au sens large du term e et la vision élargie du concept est au centre de la
compréhension du concept.
• Catégorie 4 : Approches m ultidimensionnelles du concept : complexité, relations temporelles, dimensions spatiales
Un des éléments qu’il est intéressant de distinguer dans l’étude de la compréhension du terme de développement durable, est la dimension procédurale et politique. Cette catégorie pourrait nous permettre de distinguer si les personnes interrogées associent le développem ent durable à des notions politiques et réglementaires ainsi qu’à des textes de références internationaux, et à des conférences internationales ou pas.
• Catégorie 5 : Approches procédurales et politiques
Un autre des éléments d’analyse proposé est une catégorie regroupant l’ensemble des acteurs du développement durable. Avec com me question s ous-jacente, d’essayer de vérifier si les personnes interrogées identifient la dimension participative du développement durable.
• Catégorie 6 : Les acteurs et parties prenantes
Une dernière catégorie regroupant tous le s mots non classables dans cette proposition d’analyse a été également prévue.
• Catégorie 7 : Non classés
1.3 Limites de la méthode
Cette méthode développée et adaptée en foncti on de nos objectifs présente certaines lim ites. La réalisation d’une form ation spécifique pour renforcer l’efficacité des cartes cognitives et pour permettre de distinguer plusieurs types de liens (conceptuels, propositionnels,
procéduraux, cause-effet, factuels, etc.) es t souvent préconisée (Tochon, 1990). En effet, certaines études schém atisent de f açon différentes, les relations de causalité, les relations d’appartenance, les relations hiérarchiques, le s relations d’équivalence… ce qui perm et une analyse plus fine. Cependant, nous souhaitions faire une étude ne nécessitant pas
d’investissement en temps trop importants. Les cartes ont donc été réalisées sans form ation préalable des élèves à la construction de cartes. Les flèches utilisées pour relier des mots entre eux ne sont donc pas toujours équivalentes et ne sont pas explicitées. Il est également possible que les élèves comprennent mal la méthode de réalisation et ne représentent pas correctement les liens.
La réalisation d’une interview avec chaque élève, afin d’identifier par un questionnaire ou une autre méthode d’analyse, leur compréhension du terme étudié, peut aussi être un bon m oyen d’approfondir l’analyse des cartes cognitive. Cette étape qui aurait été très intéressante pour valider l’utilisation des cartes cognitives comme méthode d’évaluation n’a pu être réalisée en raison du nombre d’heures limité pour ces cours. Le fait qu’une partie des études m enées ait été réalisée avec des élèves se trouvant dans une autre école em pêchait également la possibilité de les interroger ensuite. L’évaluation de la validité et la fiabilité de cette m éthode est une des limites soulignées (Markham et al., 1994).
Les études sur les cartes cognitives ont toutes été m enées auprès d’élèves ayant suivi des cours sur le développement durable, sous forme de jeu de rôle. Il aurait pu être intéressant de confirmer la compréhension de la dimension holistique du développement durable suite à un cours traditionnel afin de s’affranchir de la méthode de cours utilisée pour l’utilisation de ces cartes.
Il est possible de s’interroger sur la capacité de ces cartes à représenter fidèlem ent des concepts à l’aide d’un systèm e sémiotique nouveau, et d’autre part à conférer une réelle autonomie de lecture à ce systèm e (Prévost et al ., 1994). En effet, les élèves n’ayant jam ais utilisé ce type de m éthode peuvent être déconcertés, et donc, la carte peut ne pas représenter l’ensemble de leurs connaissances dans le domaine. Les cartes sont parfois présentées comme ayant une tendance à la réification de la cognition, c'est à dire comme étant une projection, un aplatissement qui provoque une perte im portante d’informations (Allard Poesi, 1996). Cependant, cet auteur souligne que la carte est ciblée sur un domaine particulier et ne prétend pas représenter l’ensemble du contenu de la pensée d’un sujet. D’autre part, l’élève ne fera pas l’analyse de sa propre carte seul, un acco mpagnement pédagogique est nécessaire. Mais cette étape demande du temps dont il n’est pas toujours facile de disposer.
Les cartes réalisées représentent un produit sta tique rendant mal compte de la dynamique des structures cognitives et métacognitives en constante redéfinition par rapport à un sujet donné (Tochon, 1990). Il serait intéressant d’étudier l’ évolution de la conception du développem ent durable. En effet, peut être que les cartes réalisées à un m oment donné évoluent en fonction du contexte et des réflexions des personnes in terrogées. Cette étude n’a pu être m enée avec les élèves (les élèves de l’ENSM-SE de dernière année, quittaient l’école juste après la
formation ; et les élèves de l’ENTE85 n’étaient pas joignables).
L’analyse du type de mot par catégories est intéressant pour observer la vision systémique par rapport au concept de développement durable. Cependant, d’autres catégories auraient pu être déterminées et analysées. Par exem ple, il aurait été possible de définir une catégorie prenant en compte les dimensions éthiques et philosophiques qui sont sous-jacentes à la réflexion sur le développement durable.
Ce type d’étude ne vérifie pas la pertinence des relations faites entre les différents mots. Cela nécessiterait beaucoup plus de tem ps pour l’analyse mais également lors de la réalisation des cartes puisque les élèves devraient expliciter chaque type de lien. Il est égalem ent difficile de mesurer la pertinence de liens entre certains dom aines puisque la définition même du développement durable est divergente et m ouvante. Dans cet ordre d’idée, étant donné le caractère évolutif et complexe de ce concept, il n’est pas possible à nos yeux de réaliser une carte synthétique regroupant la totalité du con cept. Donc nous ne com ptons pas utiliser ce type de carte pour noter les élèves ou pour com parer les élèves entre eux. En effet, toutes les significations liées à ce concept sont idiosync rasiques : chaque individu ayant une expérience unique, la carte représentant sa façon d’appr éhender un concept est donc unique (Saadani et al., 2000). De plus, les cartes supposent une perspective interprétative ou subjectiviste (Cossette, 1994). Cette perspective m et l’accent sur les représentations que les individus se font de la réalité plutôt que sur la réalité obj ective. Par le biais des cartes, c' est le système référentiel des individus qui devient le centre d’intérêt (Cossette, 2001). Les cartes sont donc potentiellement très différentes en fonction des élèves.
Les rapports entre concept et m onde réel sont extrêm ement complexes, il serait illusoire de supposer qu’une même complexité est partagée par un ensemble d’individus de culture et de niveau différents (Tiberghien, 1994).
Il est aussi im portant de noter que parfois une carte m ême très sim ple (ou il n’y a pas la totalité des catégories, avec peu de liens) peut refléter tout de m ême une bonne compréhension du concept de développem ent durable. Par exem ple, la carte réalisée par Aurélien Boutaud, doctorant au centre SITE86 dans le domaine du développement durable, et auteur d’articles sur le sujet (figure n° 35). Ce type de carte peut être significatif d’une vision très synthétique qui signale les principaux clivages. L’analyse quantitative du nombre de mots n’est pas toujours significative. Une analyse qualitative doit donc être effectuée.
figure n° 35 : Carte cognitive réalisé par Aurélien Boutaud
La spatialisation de concept correspond parf ois à un besoin pour m ieux appréhender des concepts complexes. Cependant, une différence existe entre compréhension et implication ou facteur favorable à l’im plication de l’individu dans le processus de développem ent durable (Pellaud et al., 2004). La modification comportementale, le passage de la théorie à la m ise en place pratique intégrant le développement durable ne sont pas vérifiés.
86 Centre Sciences, Information et Technologies pour l’environnement
Homme
Société
Milieu
Ressources
Développement durable
Économie
Nature
2 Utilisation des cartes cognitives comme méthode d’analyse de la
compréhension du développement durable
Plusieurs études basées sur l’utilisation de cartes cognitives ont été réalisées. La prem ière étude a été menée auprès d’élèves de l’Ecole des Mines (Lourdel et al., 2004b). Cette étude a également été menée auprès des enseignants chercheurs du centre SITE de l’ENSM-SE, ce qui nous perm ettra d’établir une étude com parative entre la vision et la com préhension du développement durable de chercheurs et d’élèves . Les premiers résultats obtenus suite à cette étude nous ont perm is de structurer d’autres études plus complètes réalisées ensuite avec les élèves de l’ENTE.
Les analyses de cartes cognitives peuvent être quantitatives et qualitatives (Van Zele et al., 2004). Différents niveaux peuvent être appréhendés (Markham et al., 1994) :
- choix et nombre de concepts dans un schéma,
- validité des concepts et pertinence par rapport au sujet, - cohérence des relations établies entre les concepts,
- niveau de complexité entre les relations (nombre de connexions, nom bre de niveaux hiérarchiques).
Dans le cadre de cette étude nous avons choisi d’analyser les cartes en adaptant la m éthode présentée par Legrand sur l’éducation rela tive à l’environnem ent (Legrand, 2000). Cette méthode analyse les cartes de façon quantitative (nom bre de mot par catégorie, fréquence) mais également de manière qualitative (richesse systémique, analyse des configurations, étude du type de liaison entre les catégories).
2.1 Etude des cartes cognitives réalisées par les élèves et les chercheurs du centre SITE de l’ENSM-SE
Les élèves ingénieurs de dernière année de l’Ecole des Mines de Saint-Etienne, ayant suivi une formation de 30 heures sur le développem ent durable, ont réalisé des cartes cognitives. Cette étude a été m enée quatre mois après leurs cours et leurs travaux pratiques (jeu de rôle) sur le développement durable (voir le paragraphe n°2 de la partie 3). Les chercheurs du centre SITE ont été interrogés à la même période (2002).
2.1.1 Analyse de la fréquence
Afin de mieux cerner la compréhension des élèves face au concept du développement durable, une analyse de la richesse sém antique a été réalisée à partir des cartes cognitives récoltées. Pour chaque catégorie précédemment définie, le nombre d’élèves ayant au moins cité un mot dans cette catégorie est com ptabilisé. Ce qui perm et de calculer ensuite la f réquence des individus ayant pris en compte cette catégorie (Legrand, 2000).
L’ensemble des résultats est présenté tableau n° 3 (la deuxième partie du tableau concernant la richesse systémique sera analysée dans le paragraphe suivant). Pour les élèves, sur les 6 catégories sémantiques, 4 sont citées dans plus de 80% des cas, et deux sont citées uniquement à 60% : la catégorie sém antique n°4 traitant des approches procédurales et politiques et la catégorie 6 abordant les acteurs . L’annexe n°25 regroupe l’ensemble des mots cités par les élèves pour chaque catégorie.