Le mutualisme, une compétence stratégique pour les banques coopératives

A minha escola não tem personagem A minha escola tem gente de verdade Alguém falou do fim-do-mundo, O fim-do-mundo já passou Vamos começar de novo: Um por todos, todos por um. (Renato Russo)

Ao iniciar este estudo, imaginava que o trabalho colaborativo era uma prática disseminada nas escolas. Sempre acreditei que tudo que fazíamos na escola era fruto do processo colaborativo. Nunca pensei que se tratava de uma palavra de compreensão tão complexa. Confesso que sempre a utilizava para descrever tudo, sendo incontáveis as vezes em que utilizei a palavra no espaço escolar sem me atentar para os significados implicados e implícitos em seu contexto. Algumas vezes, percebi que dizia “por favor, colabore, não jogue lixo pela sala”, “preciso da colaboração de vocês, por favor façam silêncio”, e quando ficava nervoso, logo dizia “por favor, colabora, né”. E até mesmo pelas cidades, nos muros pintados havia frases que davam o tom do que significava colaborar em sociedade, “Colabore, não jogue lixo aqui!”, e também algumas frases autoexplicativas “Colabore, não estacione aqui, garagem”.

Nunca me preocupei em diferenciar colaboração e cooperação porque antes da pesquisa acreditava que eram palavras sinônimas, até me deparar com as definições de Carvalho (1994) e Boavida e Ponte (2002). Esses autores afirmam que, apesar de o mesmo prefixo (co) significar ação conjunta, uma análise mais profunda dos termos destaca que laborare (trabalhar, desenvolver uma atividade, pensar, refletir) e operare (operar, executar uma tarefa). Essa complexidade com que me deparei, a polissemia do termo, muitas vezes suscitou dúvidas em afirmar se aquela situação desempenhada em conjunto pelos professores poderia ser considerada um trabalho colaborativo. Sobre esse assunto, Boavida (2005) coloca que a “apologia da colaboração” não é problema exclusivo desta pesquisa, ou da educação, o problema persiste em outros campos profissionais.

Mesmo ao afirmar que esta pesquisa procura os “caminhos favoráveis” para o desenvolvimento da colaboração, não fechávamos nossos olhos para as “barreiras que a impedem” o fortalecimento do grupo, pois a individualidade preservada e respeitada pode contribuir para minimizar assimetrias de poder. A colaboração se constitui em uma reação à separação e ao distanciamento dos professores. Por isso, estou convencido de que o argumento utilizado em alguns trabalhos acadêmicos de que “colaboração é superação do individualismo” esteja equivocado. Afirmo que durante muito tempo os pesquisadores se distanciaram da questão do “individualismo”, talvez por receio de serem acusados de estar contribuindo com uma cultura educacional “marginalizada” por causa da competição, reflexo do individualismo predatório, marca da lógica coorporativa dos séculos XIX e XX. Trata- se de um tema ainda nem iniciado pelo debate, pelo menos não da forma que sua importância merece, pois se percebe que no ramo empresarial o entendimento é de que, caso esse cenário de individualismo que divide, que impossibilita a continuidade das trocas e do compartilhamento, pode levar as empresas à ruína. Como o processo de colaboração é mais complexo e demorado, alguns estudos têm apontado para a perspectiva da diminuição dessa lacuna entre individualismo e colaboração que algumas empresas têm buscado. Contudo, o grande problema é que eles encontram um cenário em que a confiança e a ética, na maioria das vezes, foram quebradas por uma questão competitiva da “farinha pouca, meu pirão primeiro”. Estou certo de que esse debate deve começar pela educação, urge entender melhor o espaço existente entre individualismo e colaboração, que parece não ser tão distante quanto se imagina. Desse modo, retomando a frase de Bernard Shaw que apresenta este trabalho, é possível nos convencermos de algo novo que acontece na sociedade informacional.

A frase existente logo no início deste trabalho é atribuída de forma incerta ao escritor Bernard Shaw: “Se você tem uma maçã e eu tenho uma maçã, e nós trocamos as maçãs, então você e eu teremos uma maçã. Mas se você tem uma ideia e eu tenho uma ideia, e nós trocamos essas ideias, então cada um de nós terá duas ideias”. A excelente frase serve de metáfora, segundo Pretto (2013), para explicar o contexto em que vivemos, de processos colaborativos e trocas permanentes de informações e conhecimentos na sociedade informacional, que intenta romper com a ideia

equivocada de que conhecimento e cultura são bens tangíveis, escassos e que acabam ao serem consumidos. O que pretendeu mostrar com o livro didático aberto, produto coletivo educacional deste trabalho, é que se trata do contrário; quanto mais você utiliza, mais circulam, mais são trocados, remixados, distribuídos, mais se estimulada a criação, maior é o acesso, a troca de conhecimentos..., o que se torna um círculo virtuoso de produção coletiva, em que todos saem ganhando. Basta olhar um dos princípios defendidos neste estudo, o de que a colaboração deve ser simétrica e no processo horizontal todos saem ganhando. Com essa ideia que acabo de compartilhar, cada um de nós terá, pelo menos, duas ideias. Imagine esse processo em um grupo colaborativo de professores que durante quase um ano e meio trabalharam de forma colaborativa na construção de projetos multidisciplinares. Quantas ideias foram trocadas, quantas experiências partilhadas e conhecimentos compartilhados. Tudo isso junto contribuiu para criar muita coisa por meio da troca entre os colegas professores, com os alunos e com a comunidade. O trabalho com os alunos foi tão importante, pois fundado no diálogo, na construção de projetos na investigação descoberta no caminhar cheio de incertezas, na incompletude do ser humano e na participação ativa enquanto cidadão crítico (FREIRE, 2005; D’AMBROSIO, 1996). Ainda nos sonhos possíveis dos alunos e não somente no solo pretérito de experiências (background), mas também em seus horizontes futuros (foreground) (FREIRE, 1982; SKOVSMOSE, 2007, 2012). Para explicar sobre a importância dos sonhos de nossos alunos, relembro as palavras na introdução deste estudo de W. B.Yeats: “Mas eu, sendo pobre, tenho apenas os meus sonhos eu espalharei meus sonhos sob seus pés, caminhe suavemente, porque você caminha sobre os meus sonhos”. Todos os dias, professores do mundo inteiro caminham sobre os sonhos de seus alunos. Então, diria, caminhe suavemente, pois você “professor” tem a responsabilidade de “dar asas a esses sonhos”. Para inspirar, devemos conhecer a história de Santos Dumont, maior inventor, cientista, sonhador brasileiro que, desde muito cedo, “sempre quis voar”. Esse “sonho impossível”, pelo menos, para aquela época, deve tê-lo feito sofrer muito com a descrença de quem deveria incentivá-lo. Penso na cena quanto perguntado ao aluno Santos Dumont, qual o seu sonho? E os olhos assustados dos descrentes, ao ouvi-lo dizer: “Meu sonho é voar. Voar como os pássaros”. É importante frisar que Santos Dumont sonhou, criou, inventou, projetou,

“construiu de forma colaborativa” e pilotou um avião, uma das maiores invenções da humanidade. Em sua jornada, realizou o primeiro voo da história, foi reconhecido, ganhou prêmios, “distribui os valores entre os colaboradores”, e ainda entregou sua criação como “presente” para a humanidade, permitiu que ela ficasse aberta, sem registros de patentes, possibilitando que fosse aperfeiçoada com o tempo. Sua preocupação nunca foi dinheiro, prêmios, seu objetivo sempre foi “juntar pessoas, diminuir espaços”, fazer do mundo um lugar melhor, e nossa educação precisa aprender com esse sonho inspirador, sua ética hacker ao compartilhar e distribuir, para uma ciência aberta e colaborativa.

Enquanto o livro didático descansava no canto da sala, os alunos, baseados no aprendizado como ação e nos cenários de investigação explorados pelos “roteiros de aprendizagem”, tomam decisões, apontam caminhos (SKVOSMOSE, 2000, 2008). No começo do projeto, os nós interdisciplinares da dengue, o objetivo era criar caminhos e mapas de combate e prevenção à dengue, mas quando os alunos se apropriam do conhecimento crítico, a otimização de tempo e de custo passa a ser irrelevante quando o bem maior é vida (MARINA, 1996). Há urgência em resolver o problema e compartilhar o resultado, pois a preocupação maior é a vida, premissa de ética hacker do bem comum, compartilhar a solução de problemas (HIMANEN, 2001).

Hackers realizam um novo modo de resistência que passa pelo conhecimento e pela autoformação de indivíduos autônomos e colaborativos. Nesse sentido, o verbo hacker deve ser entendido como “reconfigurar”, explorar novas características, ir além do que os protocolos delimitaram e buscar a superação do controle. Conclui com a caracterização de um individualismo colaborativo que emergiu da sociabilidade hacker e que se baseia no compartilhamento de ideias e na emancipação pelo conhecimento.

Todos sentem a necessidade de pertencer a um grupo que nos aprove. Mas aprovação apenas não basta, também se deseja ser reconhecido pelo que fazemos e, mais frequente ainda, está a necessidade de amar e sermos amados. Em outras palavras, o ser humano precisa experimentar a sensação de pertencer a um

determinado grupo, de existir como um ser independente, respeitado perante a comunidade e de ser especial (HIMANEM, 2001, p.55).

No percurso da pesquisa, encontrei alguns trabalhos que ainda confundem isolamento com individualismo, ou erros conceituais quando apontam a “colaboração com uma alternativa para tentar superar o individualismo”. O isolamento de professores no espaço escolar deve ser combatido, é preciso demarcar a linha que o separa do individualismo. O isolamento que é psicológico, às vezes, se torna uma prisão para os professores e em alguns casos se torna uma doença. O individualismo é diferente, trata-se de uma opção dos professores e, em nossa investigação o tempo aparece como a maior justificativa entre os professores ao preferir trabalhar de forma individualizada, pois buscam o individualismo em seus espaços de estudo, em suas casas, em seus computadores etc. Por algumas circunstâncias de tempo e espaço, os professores preferem trabalhar de forma individual, mais do que estar em grupos. Ao invés de ser apenas criticado, o individualismo deve ser respeitado, ser entendido, criar condições para que ele seja fortalecido e para que, com o tempo, esses professores possam colaborar com o que eles têm de melhor. Autores como Hargreaves (1998) e Fullan (2001) são dos poucos que se encorajam a discutir o individualismo, mas sem um aprofundamento necessário. Perguntas ainda persistem no espaço escolar: Como podemos lidar com a cultura do individualismo que vem crescendo no espaço escolar? Com certeza, o primeiro passo é buscar entendê-la na sociedade do conhecimento em que estamos inseridos, sem esquecer suas concepções históricas. No espaço escolar, o olhar deve se direcionar para a organização do trabalho docente, para os fatores mais influenciadores e as configurações possíveis que permitam a esses professores colaborarem mesmo em seu individualismo. Enquanto se evita o debate sobre o individualismo, acredito que mais pelas suas questões históricas, as relações na escola são cada vez mais colegiais e, com o passar do tempo, vem sendo empurradas ao precipício da artificialidade. Como visto no PCPAC, em certo momento essa colegialidade se torna artificial, rompe com a ideia de colaboração, ajuda mútua, trabalho em conjunto, apoio ao colega, e se torna hierárquica, rotineira, de incorporação, obrigatória e pouco produtiva.

Sobre a colegialidade, pode-se dizer que ela contribuiu positivamente para que a escola pesquisada se constituísse como grupo, “como família unida”. Foi possível perceber com esse trabalho em grupo que a escola conseguiu se destacar e melhorar seus índices. Porém, a busca por resultados e metas que devem ser alcançadas acaba por dar mais ênfase às diferenças existentes entre o grupo do que as suas semelhanças. Para exemplificar, uma professora recém-chegada à escola, ao participar de uma formação “integrada dos profissionais do magistério” sobre o tema “relações interpessoais no ambiente escolar”, esclarece como “o pensamento de grupo” pode ter contribuído para essa visão estanque sobre group family na escola. Desculpa, mas eu vou discordar dessa visão de escola como família unida, e então mais acolhedora, quando cheguei aqui, encontrei um ambiente fechado, difícil de fazer parte dele, encontrei muita resistência, me senti excluída por muitas vezes, por não perceber que estava sendo aceita, ficava pelos cantos e chorei muito. No PCPAC, o problema no meu entendimento só aumentou, pois foi dividido em grupos menores, por áreas do conhecimento, no meu caso área de Linguagens e Códigos. Esses grupos ficaram ainda mais fechados e difíceis de pertencer, de trabalhar em conjunto, você percebe que os colegas trabalham sempre com os mesmos ou individual. Em muitos momentos, fui desrespeitada, tive que mostrar o meu valor com o meu trabalho, com os resultados dos meus alunos” Professora Bem-te-vi.

O problema identificado é que essa colegialidade, quando pretende que o professor colabore de forma hierárquica e obrigatória, acaba se transformando em artificial. A explicação para tudo isso pode estar no processo de construção do currículo de base comum e como ele foi concebido, nas divisões por grupos. Não se pode dizer que a reforma curricular fracassou, afinal de contas, não havia um currículo que norteasse a educação pública estadual. As discussões foram importantes, mesmo que os professores tivessem sido “representados” e não “apresentado propostas”, podendo-se afirmar que problemas surgiram em parte pelo desenvolvimento do currículo ter acontecido “fora da escola”, longe da participação dos professores, dos alunos e da comunidade. Essa situação já foi descrita neste trabalho em outros momentos. Desse modo, as relações colegiais que deveriam permear a construção do currículo de forma democrática, não aconteceram, pelo menos, não da forma desejada pelos professores. Assim, para dar suporte ao processo difícil de