MPEG, DVB & CSA

A política de inclusão escolar ou Educação Inclusiva, expressa, atualmente, em documentos oficiais brasileiros acerca da Educação Especial, segundo a qual a escola regular deve se preparar para receber os educandos com deficiência ou NE- Es, oferecendo a estes os suportes e os recursos necessários para aprenderem jun- tos aos seus colegas sem deficiência, faz o caminho inverso da proposta de “inte- gração” vigente, no Brasil, de 1970 até metade da década de 1990, quando os alu-

nos com NEEs é que deveriam ser preparados para ingressarem na escola regular. De acordo com esta proposta a escola poderia permanecer inalterada, os alunos é que deveriam se tornar aptos para frequentá-la. Nessa época, esta prática foi forta- lecida pela Política Nacional de Educação Especial de 1994, que orientava o pro- cesso de “integração instrucional” e condicionava o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que demonstrassem condições de aprender os conteúdos do ensino comum no mesmo ritmo que os alunos “normais” (BRASIL, 2008; CORREIA; OLIVEIRA e RABELLO, 2011).

Segundo Aranha (2001, p. 16), o conceito da integração é fundamentado na ideologia da normalização, “a qual advoga o direito e a necessidade das pessoas com deficiência serem trabalhadas para se encaminhar o mais proximamente possí- vel para níveis da normalidade, representada pela normalidade estatística e funcio- nal”.

Com base nessa ideologia, a perspectiva de integração escolar centrava no aluno a responsabilidade por seu desempenho que deveria atender aos padrões de normalidade preestabelecidos pelo sistema regular de ensino. Havia, portanto, pou- co ou nenhum esforço planejado para adaptar as escolas comuns às necessidades, características, interesses ou capacidades dos alunos com deficiência. Caberia, en- tão, às escolas e/ou classes especiais “prepararem” os alunos com NEEs com vistas a se adequarem aos patrões de normalidade para, só então, ingressarem na escola comum. Caso, após essa preparação, os alunos com deficiência ou NEEs não de- monstrassem capacidade para aprender no mesmo ritmo que os alunos “normais” – o que ocorria não raras vezes –, eles permaneciam segregados, principalmente, em instituições filantrópicas especializadas, responsáveis, na época, pela maior parte do atendimento da Educação Especial (WALBER; SILVA, 2006).

A principal diferença entre integração e inclusão, portanto, está no fato de que enquanto a primeira procura “aprontar” a pessoa com deficiência para a vida em comunidade, a segunda entende que a sociedade deve criaras condições que ga- rantam o acesso imediato e a participação dessa pessoa na vida comunitária. De modo a prover os suportes físicos, psicológicos, sociais e instrumentais que elimi- nem as barreiras que possam obstruir a sua plena participação em todos os ambien- tes sociais. Assim, enquanto a ideia de integração pressupunha um esforço unilate- ral do individuo com deficiência para se ajustar à sociedade, a ideia de inclusão vi- gente implica um processo de esforço mútuo tanto da pessoa com deficiência quan-

to da sociedade, e da escola como parte de um todo social, para que o indivíduo com deficiência tenha acesso e convivência em espaços comuns (ARANHA, 2001).

Em consonância com a ideia de inclusão escolar, o Brasil produziu um rico arcabouço teórico e jurídico sobre a Educação Especial em perspectiva inclusiva. Entretanto, há muitas críticas ao modo como a inclusão escolar de alunos com defi- ciência ou NEEs vem sendo efetivada. Autores como Mendes (2006), Mazzotta e D’Antino (2011) e Miranda (2011), asseveram que a inserção de alunos com defici- ência ou NEEs na escola regular, muitas vezes, não está sendo acompanhada de mudanças nos aspectos estruturais, na atitude dos professores e da comunidade escolar como um todo e nos aspectos pedagógicos das escolas, o que inviabiliza a inclusão escolar real desse alunado. De acordo com esses autores, a inclusão esco- lar de alunos com deficiência ou NEEs implica a aprendizagem dos conteúdos curri- culares da escola regular.

Dessa forma, a exigência legal imposta à rede de ensino regular para matricu- lar alunos com deficiência ou NEEs deve vir seguida dos recursos financeiros desti- nados a munir as escolas com os suportes e serviços necessários para oferecer a esse alunado uma educação de qualidade, o que muitas vezes não acontece, embo- ra exista toda uma legislação que determina o repasse de recursos financeiros go- vernamentais para isso.

Mazzotta e D'Antino (2011) afirmam que essa imposição de matrícula sem a devida reestruturação das escolas para proporcionar condições reais de acesso, permanência e sucesso dos alunos com NEEs na escola regular, gera, nos dizeres de Mazzotta (2008), uma “inclusão selvagem”, significando esta a:

[...] permanência de todos os alunos em estruturas escolares supos- tamente idênticas forjando a garantia da igualdade das condições pa- ra a escolarização, desconsiderando necessidades especiais de re- cursos, suportes e serviços especializados para significativos seg- mentos da população escolar. (MAZZOTTA; D'ANTINO, 2011, p. 382)

Ademais, Mendes (2006), fazendo um paralelo entre a política de integração anteriormente vigente e a atual política de inclusão escolar, afirma que ambas obje- tivam a inserção de alunos com deficiência ou NEEs na escolar regular, porém, ao menos até o momento, nenhuma delas foi capaz de responder à demanda nacional dessa clientela. De acordo com a autora, a integração escolar provocou uma expan- são das classes especiais, pois os alunos com deficiência dificilmente conseguiam

responder aos critérios de normalidade exigidos para ingressarem nas classes co- muns. Já a atual orientação política da Educação Inclusiva, mesmo sem impor con- dições de ingresso à escola regular, além de não ser suficiente para garantir as con- dições adequadas para que alunos com NEEs permaneçam na escola, não garante nem mesmo a matrícula para toda a demanda existente desse alunado.

Ainda segundo Mendes (2006), há uma estimativa de seis milhões4 de crianças e jovens brasileiros com deficiência ou NEEs para, apenas, cerca de 500 mil5 matrí- culas desse alunado em escolas comuns e escolas especiais, ou seja, a grande maioria dos alunos com deficiência está fora de todo tipo de escola.

A esse respeito, Mantoan (2006, p. 23) destaca que o ensino regular brasilei- ro:

continua aberto a poucos, e essa situação se acentua drasticamente no caso dos alunos com deficiência. O fato é recorrente em qualquer ponto de nosso território, na maior parte de nossas escolas, públicas ou particulares, e em todos os níveis de ensino, mas sobretudo nas etapas do ensino básico: educação infantil, ensino fundamental e en- sino médio.

Todavia, mesmo havendo muito, ainda, a ser feito para que a Educação Inclusi- va seja uma realidade em todas as escolas públicas e privadas brasileiras, e para que sejam ofertadas vagas para todos os alunos com deficiência nas escolas regula- res, comparada à anterior proposta de integração, o advento da Educação Inclusiva no Brasil representa um avanço; pois se refere a uma oportunidade inédita, na histó- ria do país, para formar cidadãos justos e que saibam conviver com as diferenças – não só relacionadas à deficiência, mas às origens sociais, étnicas, religiosas e ou- tras tantas. Contribuindo, desta maneira, para a diminuição dos preconceitos que dão origem a todas as formas de opressão (MANTOAN, 2003). Além de ser um rele- vante argumento para impulsionar a melhoria da qualidade de ensino para todos (MENDES, 2006).

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Estimativa citada por Mendes (2006) com base em informação extraída de uma reportagem publi-

cada no jornal Folha de S. Paulo de 11 de junho de 1999, cuja

fonte noticiada foi o Ministério da Educação 5