Module s´edimentaire SISYPHE

Várias pesquisas têm demonstrado que os alunos compreendem quase todos os grandes tópicos da ciência (Driver, 1996), e que as suas ideias sobre estes conceitos são difíceis de mudar, mesmo quando lhes são propostas actividades de ensino estruturadas. É imprescindível ter subjacente a ideia que os alunos têm de interiorizar e construir conceitos que, muitas vezes, vão contra o seu senso comum, pelo que é preciso ter alguns cuidados com a sua aprendizagem para não se criar concepções alternativas, principalmente com alguns conceitos de cariz mais abstracto (Cachapuz, Praia & Jorge, 2002). Roldão (2001), refere a necessidade de promover um processo de “desconstrução” das concepções alternativas dos alunos, em que se analisa as justificações que eles lhes atribuem. Para que seja possível “desmontar” as concepções alternativas é necessário criar situações em que os alunos sejam levados a testar as suas concepções e a descobrir situações de ambiguidade que não podem ser explicadas pela concepção tida como “verdadeira”. Desta forma, promove-se nos alunos a análise do seu próprio processo de evolução cognitiva (da concepção alternativa) à concepção científica.

Hodson (1998) afirma que na ciência escolar os cientistas são retratados como indivíduos racionais, lógicos, intelectualmente honestos, disponíveis a partilhar procedimentos, com uma postura livre de valores. Este investigador acredita que se deve apresentar uma visão de ciência mais personalizada, os alunos de que a ciência é realizada por pessoas, e de que essas pessoas, como quaisquer outras, têm posições, valores, crenças e interesses. Assim, muitos alunos não se sintonizam com a ciência, apreendendo-a como uma actividade abstracta, difícil e intimidante, afastada das suas preocupações diárias e do domínio exclusivo dos especialistas.

Hodson (1998) salienta o facto de ser necessário que o currículo mostre aos alunos que os cientistas podem ser calorosos, sensíveis bem-humorados e apaixonados.

Reis (2004) indica que vários estudos têm revelado que muitos professores possuem concepções deturpadas acerca do empreendimento científico e dos cientistas e que estes raramente têm oportunidade de reflectir sobre aspectos da natureza da ciência. Assim, não serão de estranhar as concepções estereotipadas sobre os cientistas diagnosticadas em diversos estudos realizados com alunos dos diferentes níveis de ensino.

Os meios de comunicação social, televisão, revistas e os jornais, transmitem uma imagem distorcida da ciência e ideias estereotipadas acerca dos cientistas. Num estudo realizado com alunos do ensino secundário, Reis, concluiu que:

“Entre os alunos participantes, foi notória a falta de conhecimentos processuais e epistemológicos sobre a ciência, bem como a existência de diversas ideias estereotipadas e deturpadas sobre as características e a actividade dos cientistas. Diversos factores parecem contribuir para esta situação, nomeadamente, as práticas de sala de aula utilizadas pelos seus professores e as imagens de ciência divulgadas pelos meios de comunicação social” (Reis, 2004, p. 360).

Relativamente às ideias sobre ciência, esta é tida “como uma actividade excitante, imprevisível e mágica” que é realizada por cientistas que são descritos como inventores ou “magos” e que possuem “poderes” e conhecimentos especiais” (Reis, Rodrigues e Santos, 2006).

No seu estudo, Correia (2006), constatou que a maioria dos participantes tem como imagem do cientista um homem de idade adulta, que usa uma bata branca, que trabalha num espaço fechado semelhante a um laboratório, onde existem máquinas, tubos, frascos e poções. Verificou também que muitos alunos caracterizaram o cientista como alguém que inventa máquinas que podem posteriormente ser utilizadas pelas pessoas e outros retrataram os cientistas como uma pessoa desastrada que, mistura substâncias que acabavam por provocar pequenas explosões.

Haynes (2003) refere que as narrativas sobre cientistas raramente o retratam de forma positiva, fazendo uso de alguns estereótipos como o cientista louco, mau, perigoso e pouco escrupuloso, o investigador desumano e insensível, o cientista incapaz de controlar o resultado do seu trabalho. Apesar desta imagem menos

positivo, Marcelino (2006) refere que os alunos transmitiram uma imagem positiva do cientista, em que se apresenta sorridente e “transmitiam satisfação e entusiasmo” (p. 128).

Num estudo recente com crianças do 1º CEB, Reis, Rodrigues e Santos, constataram que, tal como em outros estudos anteriores, as ideias dos alunos sobre este tema resultam, fundamentalmente, da observação de desenhos animados, filmes, livros de banda desenhada, como Sonic, Tio Patinhas, Inspector Gadget e Harry Potter (Reis, et al, 2006). Neste estudo foi possível verificar que os alunos consideram:

“que a ciência e a actividade dos cientistas pode ser, simultaneamente, útil (nomeadamente, para o tratamento de doenças e a produção de maquinaria diversa) e perigosa (resultando, por vezes, em explosões e permitindo a produção de robots, armas ou outros artefactos capazes de permitir o “controlo do mundo” por pessoas ambiciosas e pouco escrupulosas)” (p. 69).

Relativamente às suas capacidades, o cientista é frequentemente caracterizado como uma pessoa com capacidades supremas, muito inteligente, e com enorme dedicação ao trabalho (Marcelino, 2006; Reis et al, 2006).

Conforme defende Reis (2004), os alunos têm por vezes dificuldade em distinguir a ficção da realidade, o que os leva a revelarem ideias deturpadas da ciência e dos cientistas.

A predominância de cientistas do sexo masculino não é de estranhar, pois os meios de comunicação social e a escola contribuem activamente para o enraizamento deste estereótipo (Aikenhead, 1988).

Tanto os filmes e os livros de ficção científica, como os manuais de ciências naturais, raramente referem cientistas do sexo feminino. Esta situação pode reforçar o estereótipo de que apenas os homens têm disponibilidade para uma dedicação total ao árduo empreendimento científico e que “as mulheres dificilmente conseguem esse tipo de disponibilidade em virtude das suas múltiplas ocupações (como mães, esposas, donas de casa, etc.)” (Reis, 2004, p. 224).

Atendendo a tudo o que foi referido, é fundamental uma educação científica para todos, que fomente nos alunos uma ciência contextualizada, promotora do desenvolvimento de competências ligadas ao saber, ao saber-fazer, ao saber-aprender e ao saber-ser, onde o conhecimento seja útil e utilizável (Cachapuz et al., 2002).

CAPÍTULO 3