y u , py escol a
O que se pode constatar, também, é que do mesmo modo que não se pode falar de família como uma realidade universal, importa compreender, igualmente, que não se pode falar de relação, mas de relações, entre a escola e as famílias.
Segundo Montandon (1994) as diferenças que se observam nas práticas educativas das famílias, estão ligadas não somente à posição dos pais na estrutura social, mas também à forma como a unidade familiar constrói a realidade social e, subsequentemente, ao modo como ocorre a transmissão intergeracional de regras, modelos comunicacionais, mitos, e rituais familiares.
O paradigma familiar, os tipos da estruturação e funcionamento das famílias têm um papel na educação das crianças e no estabelecimento dos laços comunicacionais com a escola e particularmente com os professores. Estes laços variam segundo o paradigma familiar, segundo o grau de aproximação ou de isomorfismo que existe entre o paradigma familiar e os objectivos da escola. Certas ligações podem reforçar ou ameaçar o paradigma familiar, o que pode ter consequências sobre as práticas educativas da família, sobre o desenvolvimento e o destino das crianças e sobre o dia-a-dia da família.
É através do paradigma familiar que se pode explicar, em larga medida, que o que a escola faz às famílias tem em conta:
a) - A posição da família na estratificação social; b) - As regras explícitas ou implícitas de funcionamento do grupo familiar;
c) - As experiências concretas da escola (sucesso, integração, relação com os outros).
A aceitação de que as famílias funcionam segundo um dado paradigma familiar não significa que estejamos perante um universo que se configura de forma linear.
Sabemos que as famílias pertencentes às classes privilegiadas não funcionam segundo um paradigma único, e que as suas crianças não têm, todas, o mesmo sucesso. Pelo contrário, todas as crianças das classes populares não estão votadas ao insucesso e não vivem em famílias tipicamente operárias.
Mesmo combinando paradigma familiar e classe social, isso não determina completamente a carreira escolar da criança. Cada um vive a sua vida segundo os seus modelos, com atitudes e estratégias próprias.
A criança depende muito da interacção e da história pessoal. Nenhuma experiência escolar é integralmente "programada" pela condição social de família ou do seu modo de funcionamento. Cada família deve adaptar-se ao imprevisto porque os acasos de escolarização modificam, pouco ou muito, a sua cultura e o seu modo de funcionamento.
Por isso, é preciso ter em atenção as relações particulares que a criança estabelece nos microssistemas escolar e familiar, que podem ocorrer em espaços físicos onde os participantes desempenhem papeis ou actividades específicas. Estes contextos permitem à criança a aprendizagem de tarefas desenvolvimentais de diversa natureza. Essas tarefas específicas fazem apelo a dimensões de relações (relações interpessoais), a dimensões de realização (actividades artísticas, académicas, desportivas...), e ainda a dimensões de construção de identidade (seja por desempenho pessoal ou de algum colega, irmão, etc.).
Estudar a complexidade das relações que a criança estabelece com os seus contextos de vida, significa, por um lado, compreender os efeitos que variáveis estruturais e relacionais que definem e
caracterizam estes sistemas no funcionamento e desenvolvimento da criança, e, por outro lado, compreender os efeitos que variáveis individuais da criança têm no desenvolvimento dos sistemas familiares, a escola e suas relações, já que se assume que o indivíduo e o contexto se desenvolvem num jogo complexo de influências e interacções recíprocas. (Bronfenbrenner,1979).
Não há dúvida que a estrutura da família mudou nas últimas décadas e que daí decorrem problemas que terão influência no modelo da educação e na escola. Houve mudanças demográficas, houve mudanças na estrutura familiar, mudanças nos conceitos de educação e de escolarização.
Essas mudanças são visivelmente patentes a partir do momento em que a escolaridade obrigatória passou para nove anos, passando a ser mais universal e massificada. Com esta alteração, surgiram também novos problemas, novas necessidades, até porque surgiram novas famílias com modelos e estruturas muito diferentes daquelas que remontam à escola elitista de outros tempos.
Todavia, a escola de hoje é muito diferente da dos anos 60 ou 70, desde os objectivos, aos métodos e currículos, aos professores e aos alunos.
Ao crescimento do número de alunos correspondeu o Estado com o aumento da oferta da rede escolar pública e privada, permitindo duplicar as taxas de escolarização do ensino básico, secundário e ensino superior em apenas 20 anos. Se no ano de 1983/84 a população escolar que frequentava o ensino politécnico era de cerca de 17 mil estudantes, esse número subiu para cerca de 52 mil alunos em 1990/91, o que corresponde a um aumento de 300% em apenas 7 anos. No ensino universitário passa-se de 78.8 para
128.7 milhares de alunos, para o mesmo período (Ramiro Marques, 1993, pág.9).
As explicações para este aumento poderão ser encontradas na melhoria das condições gerais de vida das populações, resultantes do
desenvolvimento do país, no aumento das expectativas educacionais e no aumento da oferta pública e privada.
A partir da década de 70 assistimos à massificação da escola básica e secundária. A escola actual tem uma população estudantil muito heterogénea, com alunos oriundos de diversas classes sociais, que torna o ensino tão difícil quão enriquecedor, dado o mosaico de culturas e estádios culturais que se pode encontrar, suscitando aos professores e ao sistema novos problemas, novos desafios, novas respostas.
Na escola de hoje surgem alunos de classe média ao lado de filhos de famílias carentes; alunos pertencentes a minorias étnicas ou culturais ao lado dos filhos das famílias mais tradicionais; alunos oriundos dos bairros de lata ou de zonas marginais ao lado de alunos das zonas residenciais ou de bairros luxuosos. Neste sentido deu-se um grande passo na dignificação do ser humano a partir da escola.
Também a leitura atenta das investigações da Ana Benavente (1990), de Don Davies (1989) e da Gabriela Portugal (1990, 1992), permite-nos comparar a estrutura da família dos anos 70 com a de hoje, assinalando as evoluções e alterações suficientemente significativas para justificar, também, algumas das dificuldades e dos desafios por que passam, hoje, as relações escola-famílias.
Também por isto, a escola de hoje tem de ser diferente. Tem de ser uma escola pluridimensional e pluricultural. Tem de ser uma
escola que responda à diversidade social e cultural dos alunos, que
desenvolva currículos adaptados a cada circunstância regional, étnica e intelectual. Tem de proporcionar e facilitar a adaptação de todos à escola, seja de que natureza social for. Tem de permitir o desenvolvimento máximo de todos, capacitando-os para a vida activa, para o exercício da cidadania e para a realização pessoal. Tem de ser uma escola que facilite a aproximação às famílias, aproveitando ao máximo a sua participação, e implicando curricular e pedagogicamente as famílias, para caminharem no sentido da
parceria total, tendo em vista o sucesso educativo dos jovens estudantes.
Também a escola tem de ser vista como um sistema que precisa de outros sistemas que constituem o ambiente da criança e do jovem, onde se inclui a família, o bairro, as instituições, a comunidade, os quais constituem uma rede de apoio ao desenvolvimento do aluno.
Ora, pelas transformações estruturais que a família sofreu, a escola tem de fabricar respostas capazes, criando novos espaços educativos.
Como diz Adler (1989), "A melhor escola para os mais aptos é a melhor escola para todos". Todos os alunos, independentemente da cor da pele, raça, classe, cultura, têm direito a uma escola de qualidade.
Eis-nos, assim, perante um objectivo que obriga a discutir se essa escola de qualidade, uma escola que tem que se afirmar como espaço público e democrático pode sê-lo sem a participação e o envolvimento dos pais e encarregados de educação.
Como vimos, e defendemos, essa participação e envolvimento deriva, por um lado, do estatuto dos encarregados de educação, entendidos como principais responsáveis pela educação da criança, e, por outro lado, em função do contributo que podem oferecer para que aquele projecto se concretize.
Sabe-se que este é um propósito marcado por contrariedades, equívocos e ambiguidades diversas, daí que tenhamos decidido enfrentar a problemática das relações escola-famílias como a principal problemática deste capítulo.
Uma reflexão que terá em conta o que neste trabalho fomos afirmando relativamente ao modo como a lógica da regulação mercantil se apoia na participação dos pais para adquirir legitimidade e credibilidade públicas, ou relativamente à necessidade dos pais e
encarregados de educação serem entendidos, definitivamente, como parceiros na construção de uma Escola Pública e democrática.