MODES D'INSERTION PROFESSIONNELLE

Dans ce chapitre, nous nous proposons d'examiner la trajectoire professionnelle des diplômés, en mettant notamment l'accent sur les incidences qu'a pu avoir le passage par la FPSE. profession ne lie, on par le ra de perfectionnement.

- Pour ceux qui ont connu un changement, cela peut se traduire par une mobilité sociale (passer par exemple de professionnel de base à cadre), par une reconversion professionnelle au même niveau de situation (par exemple d'éducateur à psychologue, d'infirmier à enseignant en soins infirmiers), ou par une reconversion profes-sionnelle accompagnée de mobilité sociale.

- Pour un petit groupe, enfin, l'activité professionnelle anté-rieure et ultéanté-rieure à la FPSE est sans rapport apparent avec un regroupés selon trois p rofi 1 s: qualification initiale, perfection-nement, et changement de situation.

ils ne représentent que 18"/o des diplômés, et les femmes sont plus la licence comme qualification initiale.

La répartition dans les différents champs d'activité ne présente perfectionnement. L'activité qu'exercent ces personnes après leurs études est identique à celle qu'elles exerçaient

avant-(35).

Les enseignants, et plus particulièrement les enseignants primai-res, saturent l'appartenance à ce profil: sur les 70 individus profession qu'ils exercent actuellement.

Quarante pou rcent des diplômés en sciences de l'éducation pré la FPSE. On compte approximativement autant d'individus ayant débuté dans leur activité actuelle avant la FPSE que d'individus

Les professions les plus concernées par cette orientation ulté-rieure sont celles du champ universitaire (onze enseignants ou chercheurs sur les quinze qui travaillent à l'intérieur de ce champ présentent un profil de reconversion), et du domaine de l'enseignement paramédical (onze enseignants en soins infirmiers sur treize). En revanche, les praticiens du secteur socio-éducatif s'inscrivent dans les différents profils.

Sans que l'on puisse parler d'action univoque, on ne saurait dénier le fait que les études à la FPSE ont joué un rôle qua nt au x changements de trajectoire, qu'elles les aient permis ou qu'elles les aient légitimés. La valeur accordée à la possession du titre en est un signe.

Lorsqu'est évoquée l'importance supposément accordée par t'em-ployeur au titre (question Sa), on observe (Tableau 12) une différence d'appréciation selon qu'il s'agit du titre universi-taire en tant que tel ou du titre en sciences de l'éducation.

Si l'on excepte les enseignants primaires pour qui, et cela tombe sous le sens, la question de la possession d'un titre ne revêt pratiqu~ement a~cune .importance au moment de leur engagement, il appara1t que cest mo1ns une licence en gé'1éral que la licence en sciences de l'éducation qui est jugée pertinente. L'hypothèse avancée par F. Gabriel (op.cit. p.12) selon laquelle, aux yeux des employeurs qui lui accordent de l'importance, seule compte ta possession d'un titre quel qu'il soit, ne semble donc pas retenue par l'ensemble des diplômés.

Enfin, ce qui nous paraît le plus révélateur est la position des personnes qui correspondent aux profils de reconversion: tes deux tiers d'entre elles ont jugé utile la détention de ta licence en sciences de l'éducation.

Lorsqu'il s'agit d'évaluer la portée de la licence en sciences de l'éducation dans le cadre de l'exercice de l'activité profession_

nelle (question Sc), on note en revanche une plus grande l'intérêt d'une saisie des changements de trajectoire repose essentiellement sur les différents p rofi 1 s d'étudiants tels que secteur auquel elle s'applique.

C'est en fonction de ces champs que nous nous sommes penchés sur FPSE. Ajoutons que l'engagement dans une activité accessoire ultérieure à l'activité principale a été pris en considération.

A la lecture du Tableau 14, il apparaît que seul le tiers des diplômés en sciences de l'éducation qui ont connu au moins une insertion professionnelle a toujours exercé strictement la même profession.

On peut également observer que les personnes ayant commencé leur carrière professionnelle dans le champ de l'enseignement tendent très fortement à s'y maintenir. A l'intérieur de ce champ on constate un certain nombre de changements dans la nature de l'ac-tivité exercée. Outre les cas de mobilité sociale (par exemple passer d'instituteur à inspecteur) qui, signalons-le peuvent relever du p rofi 1 de perfectionnement, c'est-à-di re être anté-rieurs aux études à la FPSE, les changements les plus fréquents se

posent en termes d'affectation (enseignant-enseignant détaché, titulaire de classe- maître d'appui, etc.).

Il faut par ailleurs souligner, malgré la faiblesse de l'effectif, la trajectoire des personnes ayant débuté dans la pratique para-médicale: elles appartiennent maintenant pour la plupart au champ

"Pédagogie". fournir quelques indications sur cette question. Ils concernent le capital de formation acquis après le diplôme de la FPSE et les projets de formation complémentaire dans le cadre de la Faculté.

On sait que dans la très grande majorité des cas, la licence en sciences de l'éducation constitue elle-même une formation complé-mentaire, qu'elle ait débouché ou non sur une réorientation pro-fessionnelle. Aussi, n'est-il guère surprenant de constater le faible nombre de diplômés qui ont entrepris une autre formation académique une fois acquis le titre de la FPSE. Outre les rares cas de double licence à la FPSE même, quatre étudiants ont obtenu ultérieurement un titre universitaire, dont deux un diplôme de

I'IUED. Par ailleurs six diplômés sont en train de suivre une formation universitaire; parmi eux, trois sont actuellement sans activité professionnelle.

Parmi les attentes expr1mees, les plus fréquentes sont d'ordre informel. Pour 49l/a des individus qui font part de leur intention de revenir à la FPSE, prévaut une optique d'ouverture générale (formation permanente, liaisons théorie-pratique). Il faut égale-ment relever des attentes d'ordre académique (diplôme ou

docto-rat).

Les intérêts d'ordre professionnel (actualisation des connais-sances, adaptation à l'évolution de la profession exercée) et les demandes précises en termes de contenus (lorsqu'elles apparaissent il s'agit surtout de demandes concernant le domaine de l'éducation des adultes) sont en revanche moins nombreux.

LES BILANS

Dans ce qui précède, nous avons tenté de restituer le parcours académique et professionnel des diplômés, en relation avec leur passage par la FPSE.

Quelle analyse font-ils, rétrospectivement, de la formation reçue dans la faculté, et, plus généralement, quel bilan dressent-ils de leur trajectoire? C'est ce que nous nous proposons d'aborder maintenant, sous deux angles:

- L'évaluation de sa propre situation professionnelle et du rôle qu'y ont joué les études à la FPSE.

- Le regard porté sur les études en tant que telles et sur ce que les diplômés disent en avoir retiré sur un plan plus personnel.

1) EVALUATION DE LA SITUATION PROFESSIONNELLE ET DU ROLE JOUE PAR LES ETUDES

a) Nous avons commencé par demander aux diplômés en sciences de l'éducation dans quelle me su re l'activité exercée cor res pondait à leurs attentes (36).

Les sujets dans l'ensemble expriment une appréciation positive de leur situation professionnelle actuelle (voir Tableau 16). Il est notamment à relever que la totalité de ceux qui travaillent comme enseignants tertiaires (formateurs d'adultes) estiment que leur activité correspond "tout à fait" ou "assez bien" à leurs atten-tes.

Ce sentiment favorable n'est cependant pas pleinement partagé par les diplômés définis par un profil de qualification initiale:

moins du tiers d'entre eux pensent que leur activité leur convient

"tout à fait" ,contre plus de la moitié, en moyenne, de ceux qui obéissent à un autre profil.

L'évaluation de la réalisation des attentes faisait également l'objet d'une question ouverte dont nous avons extrait un certain nombre de catégories, connotées positivement ou négativement.

Avant d'en venir aux résultats, il convient de préciser la des différences nettes. Enfin, nous reproduirons certains ex-traits de réponses à nos yeux représentatives ou significatives.

En moyenne, 63'/a des sujets ont expliqué dans quelle mesure la profession qu'ils exercent correspondait (ou ne correspondait pas) à leurs attentes, les enseignants universitaires (87"/a) et les praticiens socio-éducatifs (7ff'/a) plus que les autres. Les princi-paux jugements favorables évoqués sont les suivants:

- !::'_l_n_t~r:_ê_! de l'activité en tant que telle (51% des choix). Nous avons regroupé sous cette rubrique les considérations portant sur la nature de l'activité, sa diversité, son adéquation aux motiva-tions, les possibilités de contacts et de travail auprès de popu-lations elles-mêmes intéressantes.

En termes d'activité exercée, les enseignants secondaires et les universitaires évoquent moins souvent cet aspect que les autres.

Il en va de même chez ceux pour qui les études à la FPSE consti-tuaient la qualification initiale. En termes de situation dans la profession, l'évocation de l"' intérêt" de l'activité est surtout le fait des cadres et des cadres intermédiaires.

- !::'~t,!_t_!?Q_C2_m__!~,_J~s _ _r:~s_p!2~s_a_!?!_!i_!~s_ (29% des choix). Cette catégo-rie englobe les affirmations concernant les possibilités offertes d'innover, d'appliquer ses idées, ses choix de méthodologie ou de diagnostic, de participer aux décisions.

Elle est évoquée par la moitié des enseignants du tertiaire, alors qu'elle est pratiquement absente chez les enseignants secondaires et les universitaires, ainsi que chez les diplômés en qualifica-tion initiale.

En revanche, comme on pouvait s'y attendre, les répondants ayant connu un processus de mobilité sociale, avec ou sans reconversion, soulignent plus que les autres leur "autonomie", tout comme les cadres et les cadres intermédiaires.

- !::~_cJii!J.§I__d~ _ _!r:_a_y~il (19'/a des choix) désigne aussi bien l'in-frastructure de l'institution que les collègues de travail.

Notons qu'aucun universitaire n'y fait mention.

- La possibilité de poursuivre sa formation (12'/a des choix) est surtout-évoqu-ée-par-ceux--qui-tra.;aillent- à l'université et par ceux qui se trou v aient en qualification initiale. Elle n'est guère signalée par les enseignants primaires.

Ajoutons que rares sont ceux qui évoquent des perspectives de carrière, les ~o!l9_i!i.9Q.~_rr:!_aj:~rJeJI~~ (salaire, horaire~-déplacë­

ments) d'exercice de leur profession' ou ~~~q_u_§!_i~n_ entre la des répondants regrettent un manque d'autonomie dans leur travail.

b) Un autre indicateur de l'évaluation faite par les diplômés en sciences de l'éducation de leur situation professionnelle nous est fourni par les réponses à une question portant sur leurs inten-tions de changement d'insertion (37), question destinée aux sujets exerçant une activité profession ne lie, ces derniers constituant, rappelons-le, 95'/a de l'échantillon.

Les réponses ne font que confirmer celles qui avaient trait à l'évaluation des attentes:

68'/a des sujets actuellement, d'autre insertion

profession-nelle.

- Cette position, que l'on pourrait interpréter de diverses maniè-res (satisfaction, statut, nécessité) n'est pas également répan-due. Elle n'est adoptée que par 40'/a des universitaires (presque exclusivement des assistants) et par 44% des diplômés sortant de qualification initiale. En revanche, 84% des répondants occupant un poste de cadre ne souhaitent pas changer de situation profes-sionnelle.

Les types de changements désirés sont les suivants (38) :

17"/o des sujets aimeraient avoir une autre activité, p ri nci

9'/o aimeraient changer d'employeur.

4% cherchent une activité complémentaire.

Les motivations amenant les sujets à désirer changer d'insertion professionnelle sont extrêmement diverses. Nous ne mentionnerons que les plus fréquentes. (18'/o), qui est évoquée pa~-~~-tot~lité des universitai~es-~yan-t manifesté leur intention de changer.

Nous avons examiné les types d'emplois recherchés du point de vue des champs d'activité, en mettant en parallèle le champ dans lequel l'individu travaille actuellement et celui vers lequel il aimerait se diriger.

C'est essentiellement dans les champs de l'enseignement (N=36) et de l'université (N=10) que se recrutent les 56 diplômés aspirant à un changement d'emploi.

- Les universitaires (assistants), pour qui le changement est plus nécessité que choix, souhaitent principalement rester dans le même champ (N=3) ou s'orienter vers celui de l'enseignement (N=3).

Parmi les enseignants qui évoquent une profession prec1se ( N=25), près des deux tiers ( N= 15) souhaitent demeurer dans le champ de l'enseignement, les autres exprimant les aspirations les plus diverses.

Ajoutons que, parmi ceux qui abordent cette question, 76'/o des sujets souhaitent une nouvelle insertion dont le taux d'occupation serait identique à l'actuel, 16"/o souhaitent un taux supérieur et 8'/o un taux inférieur.

Les démarches entreprises dans le but de changer de situation professionnelle témoignent davantage d'une attitude de spectateur attentif que de la recherche obstinée d'un nouvel emploi. En effet, parmi les sujets a y a nt répondu à cette question ( N=46), les démarches envisagées (39) relèvent plus de "candidatures ou con-tacts occasionnels" (61%) et de "consultations régulières des offres d'emploi" ( 54'/a) que de "candi da tu res ou contacts sy

stéma-tiques" (19'/o) ou de "stages auprès d'employeurs potentiels"

(4%).

Lorsqu'on leur demande s'ils pensent avoir de bonnes chances de trouver rapidement une autre insertion, les sujets concernés ayant répondu à cette question (N=42) se montrent plus que réservés.

Seu 1 s 17"/o répondent par l'affirmative, alors que 69'/o ne pensent pas avoir de bonnes chances de trouver, 14'/a répondant par "oui et non" (40). Aucune différence n'est à relever en fonction de la profession. En revanche les diplômés sortant de qualification initiale sont les plus pessimistes.

Si nul argument reflétant un pressentiment favorable ne se mani-feste avec évidence, ies sujets se montrent par contre sensibles à une situation conjoncturelle peu propice. Indépendamment de leur situation professionnelle et de leur p rofi 1 d'insertion, 34"/o des répondants invoquent en effet le !!l§'=._C_i:l~ _diJ_I~e_!!l_pl_oj_ comme frein à leur volonté de changement ou d'insertion.

Au vu de ce dernier résultat, nous avancerons l'hypothèse que si la grande majorité des diplômés en sciences de l'éducation ne cherche pas à changer de situation professionnelle, cette attitude pourrait être due, au-delà d'un sentiment de satisfaction, à une

Dans l'ensemble, les sujets attribuent une plus grande significa-tion à la licence en sciences de l'éducasignifica-tion du point de vue de son uti 1 i sation que de celui de sa valeur formelle (voir tableau 17), puisque 2CP/a d'entre eux la jugent "indispensable" et 63'/o

"utile" à l'exercice de leur activité profession ne lie actuelle.

Cette attitude est encore plus marquée chez les universitaires et chez les formateurs d'adultes (enseignants tertiaires), ainsi que

chez ceux qui ont connu un processus de mobilité sociale. Les diplômés sortant de qualification initiale sont au contraire ceux qui valorisent le moins IE:ur passage par la FPSE. nous avons sur les élèves." (enseignant primaire); "Connaissance de certains outils d'évaluation." (enseignant primaire). Signa-lons que cet item est "oublié" par les universitaires, sans doute parce qu'il va de soi

~~-~e_v_§~~i~~tl_o_ll __ d~_J'_!_n_d_!~ig'=!_, 2l!.._er::_o_!~s~!_s}.!:J~~ (31% des choix). Entrent dans cette catégorie les réponses qui décrivent les conséquences de la licence en termes d'acquisition d'une plus grande autonomie ou d'une plus grande maîtrise du contexte:

"Une approche plus psychologique de ma tâche et peut-être plus de compréhension." (enseignante primaire); "Elle permet de cerner avec plus d'as su rance les problèmes liés au développement et à la formation du personnel. (responsable du secteur médico-social dans une entreprise).

- ~~ !~C_O_!:l na_! ~S_?~~e_ !_O!f!l~l!_e_ ( 13"/o des choix) .

Pour certains, notamment les universitaires (4CJ'/o), les tâches remplies paraissent impensables sans les acquis de la licence.

d) Une dernière question nous permettra d'appréhender l'opinion qu'ont les diplômés de leur situation professionnelle, elle porte de chacune de ces problématiques, les appréciations favorables et les appréciations défavorables.

- i) Les dimensions situationnelles

L'évaluation des conséquences des études en sciences de l'éd uca-tion est étroitement liée au profil d'insertion des diplômés.

D'une certaine manière elle ne fait que renforcer les caractéris-tiques de ce profil, au détriment de perspectives d'un changement marqué. Les attitudes changent davantage que la situation propre-ment dite.

C'est en effet un apport décrit en termes de [J~r_!~c_!:i_o_r:J~em_e_ll!_ qui est le plus souvent cité (31% des réponses), les diplômés ayant connu une insertion professionnelle antérieure à la FPSE étant, bien sûr, les seuls à y souscrire: "(Ces études) ont ouvert les yeux sur des domaines jusque-là suspects." (enseignant); "Elles ont permis de trouver des réponses à certains problèmes pédagogi-ques qui survenaient dans mon travail." (enseignante primaire).

Si 12"/o des sujets font état d'un processus de ~~CQ~~e_r-§_iQQ. cours de ma carrière." (enseignante primaire).

Ajoutons que rares sont les réponses qui se situent dans une désabusés: 38'/o des répondants présentant ce profil considèrent que leurs études n'ont pas rendu possible une insertion profes-sionnelle conforme à leurs attentes (contre 4% d'opinions favora-bles).

Rel ev ons enfin que la question de _!_'~d_é_g!,!~tl_o_ll_ ~f!_t_!::~ J~ jQr_m_al:_iQQ_

!:.~~~ _ ~t_ J~s- _r~~l !_!:~s _ _p_!~~~~C!cf!_n~~~s_ ne s'est pas posée avec acuité, EP/o des répondants ayant estimé qu'elle existe ("bilan po-sitif car étant confrontée à la vie quotidienne de la classe." -enseignante primaire), 4'/o qu'elle fait défaut ("cours trop utopi-ques, pas assez réalisables" - enseignante primaire).

- ii) Les savoir-faire

Les réponses concernant l'évaluation de l'acquisition de savoir-faire demeurent extrêmement générales dès lors qu'elles sont sollicitées en tant que bilan par rapport à la carrière plus spécifiques, essentiellement bienveillantes, ne méritent d'être signalées que par leur absence:

- 4'/o des sujets mentionnent l'acquisition d'"instruments" utiles dans la pratique (par exemple des techniques d'observation);

- S'la parlent d'une bonne "formation à la recherche";

- S'la d'une bonne connaissance des "populations" (adultes pour

certains, enfants pour d'autres);

3'/o soulignent l'intérêt d'une "information théorique

diversi-fiée".

Quels changements les diplômés en sciences de l'éducation apporte-raient-ils à leurs études à la FPSE, quelle est leur impression FPSE s'ils devaient les entreprendre aujourd'hui?

L'impression générale qui se dégage de leurs réponses (83'/o de qui m'était prop_osé." (enseignant).

C'est avant tout dans le sens d'une plus grande ouverture aux ressources offertes par le programme des cours que s'orienteraient les sujets.

- Ils évoquent un certain nombre d'enseignements (fort diversi-fiés) en guise de complément de formation (1CP/o des sujets, spé-cialement les enselgn-ants--te-rtiaJres)~-- Et, surtout, 2CP/o d'entre eux (principalement les universitaires) auraient mani-festé une plus grande souplesse dans l'organisation de leur pro-gramme d'études, qui leur aurait permis de bénéficier d'un _§l!_t_r:~

type de formation à l'i ntér ieu r de la section (ici encore les répons-es- se--f-;;d~nt sur une grande variété d'enseignements):

"J'ai dû prendre (certains enseignements) pour avoir le nombre de cours dans le domaine (X). Je négocierais d'autres aménagements."

(enseignant primaire); "Je choisirais mes cours en fonction des compétences scientifiques et pédagogiques des professeurs." (as-sistant universitaire).

- La perspective d'entreprendre g~u_x_ !Jg_e_n_g~~ est en revanche peu marquée, 4'/o des répondants la mentionnent. dans les possibilités d'aménagement et d'organisation des étu-des".

b) Quels changements apporter à l'enseignement de la FPSE (44)?

Bien évidemment, beaucoup de choses seraient à changer aux yeux des répondants (81% de la population), si l'on excepte ceux qui se déclarent ~aJ:i_§f_ajt_§ (9"/o) ou qui _!:1~-~a_y~f!t__p_?~ (11%) du fait d'une méconnaissance des modifications qu'aurait subies le système d'études.

Malgré leur grande variété, on peut déceler, dans les souhaits ou dans les critiques exprimés par les sujets, une préoccupation dominante. Les propositions de changement relèvent moins de l'ac-cumulation de connaissances ou de l'amélioration de leur mode de

transmission - sans que ce problème soit négligé - que de l'exi-gence d'une interaction plus systématique entre l'univers stric-tement académique et l'univers professionnel. Nous distinguerons donc deux types de demandes, celles qui concernent des problèmes d'enseignement proprement dit, et celles, plus nombreuses, qui relèvent d'un processus de profession nal isation.

- i) L'enseignement

Les observations émises à ce propos s'orientent plus vers l'orga-nisation de l'enseignement que vers son contenu.

- Les )_n_§_l,!!._fl_s_§~c_e~_d~_p_I<29_r_?~~~j~_C_91,J_r::_s_ ne sont relevées que par

8'/o de répondants, pour qui la création d'autres enseignements

serait indispensable. La qualité de l'enseignement est pour sa part remise en cause par -1~7a-d¹entre-~~;;-"Je-dècol]vre à quel point l'enseignement est un art difficile, mais il me semble que j'attendais nettement mieux et plus de plusieurs profs."(ensei-gnante).

Davantage de souplesse, davantage d'autonomie, moins de disper-sion, telles sont les principales remarques qu'adressent les diplômés à l'encontre de l'organisation de l'enseignement qu'ils ont connue.

une !_Q~~a_!i_9~_12._1_1,!~_r_.§g_i_9~f!:l~n_!_!._os;~l)_s~~ dans un domaine précis,

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