Modélisation par dynamique inverse du membre supérieur

O objetivo dessas reflexões é o de destacar a relação entre a linguagem e a construção dos significados, um dos elementos centrais do processo de ensino-aprendizagem. Para isso, enfatizaremos as idéias relativas à aprendizagem significativa segundo Ausubel sob os olhares dos autores Coll (1994) e Moreira (1982, 2003), a relação entre a elaboração conceitual e linguagem na perspectiva de Ausubel e Bakhtin sob os olhares de Moreira (2003) e Fontana (2003).

Para Coll, o aluno aprende valores, conceitos, procedimentos para resolver problemas, quando é capaz de atribuir-lhes um significado e constrói esse significado quando é capaz de estabelecer relações “substantivas e não arbitrárias” (COLL, 1994, p. 148) entre o que aprende e o que já conhece. Assim, a maior ou menor riqueza de significados que se atribui “ao objeto” de

aprendizagem depende da maior ou menor riqueza e complexidade das relações que se é capaz de estabelecer.

Moreira ressalta que:

A aprendizagem significativa é um processo pelo qual uma nova informação se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do individuo. Ou seja, neste processo a nova informação interage com uma estrutura de conhecimento específica, a qual Ausubel define como conceitos subsunçores ou, simplesmente, subsunçores (subsumers), existentes na estrutura cognitiva do indivíduo. (MOREIRA, 1982, p. 7)

O armazenamento de informações no cérebro humano é altamente organizado, formando uma hierarquia conceitual na qual elementos mais específicos de conhecimento são ligados (e assimilados) a conceitos mais gerais, mais inclusivos.

Essa estrutura hierárquica de conceitos que são abstrações da experiência do individuo é chamada de estrutura cognitiva.

As novas informações que são assimiladas vão se ancorando em conceitos relevantes pré-existentes na estrutura cognitiva de quem aprende.

A aprendizagem é significativa quando os novos conhecimentos (conceitos, idéias, proposições, modelos, fórmulas) passam a significar algo para o aluno, tornando-o capaz de explicar situações com suas próprias palavras, de resolver problemas novos, enfim, quando compreende. A aprendizagem significativa pressupõe que:

! O material a ser aprendido seja potencialmente significativo para o aprendiz, isto é, relacionável a sua estrutura de conhecimento de forma não arbitrária e não literal (substantiva);

! O aprendiz manifeste uma disposição de relacionar o novo material de maneira substantiva e não arbitrária a sua estrutura cognitiva. Estes aspectos dependem de alguns fatores: a natureza do material a ser aprendido, a natureza da estrutura cognitiva do aprendiz e a intenção do aprendiz em querer ou não memorizá-lo arbitrariamente.

Se o aluno quiser apenas memorizar, ou o material não for potencialmente significativo, a aprendizagem será mecânica e sem significado.

A aprendizagem mecânica tem como característica a aprendizagem de novas informações com pouca ou nenhuma associação com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva, limitando-se à mera repetição memorística e à utilização mecânica de conteúdo. Quando isso ocorre esse conhecimento novo fica arbitrariamente distribuído na estrutura cognitiva, não se ligando a conceitos subsunçores específicos.

Podemos salientar a importância do conteúdo a ser aprendido ser potencialmente significativo, suscetível à construção de significados, pois dificilmente um aluno poderá construir significados se o conteúdo da aprendizagem for vago, pouco estruturado ou arbitrário, ou seja, se não for potencialmente significativo do ponto de vista lógico.

A significância lógica em potencial não depende só da estrutura interna do conteúdo, mas também da maneira como este é apresentado ao aluno. O professor pode usar uma forma de abordagem que provoque interesse e envolvimento dos alunos, mesmo que o tema a ser trabalhado possua uma escassa significância lógica.

Além deste aspecto, de que o conteúdo tenha um significado em si mesmo, temos uma outra condição para que a aprendizagem seja significativa, que o aluno possa relacionar esse conteúdo de forma não arbitrária com o que já conhece, que possa assimilá-lo e inseri-lo nas redes de significados já construídos no transcorrer de suas experiências prévias de aprendizagem, a chamada significância psicológica.

Segundo Coll (1994), além das significâncias lógica e psicológica que possibilitam a construção de significados, há a necessidade de uma atitude favorável do aluno para aprender significadamente, a intenção em relacionar o novo que está sendo aprendido, com o que já se conhece, estabelecendo múltiplas e variadas relações.

A compreensão genuína de um conceito determina a posse de significados claros, precisos, diferenciados e transferíveis, e para percebê-los o

professor deverá recorrer a questões e problemas novos e não familiares que solicitem do aluno transformações do conhecimento existente.

Uma das formas de evidenciarmos a aprendizagem significativa está no tipo de atividades que o professor propõe aos alunos.

Um professor que, solicita do aluno a resolução de problemas “típicos” que normalmente trata em aula como exemplos, com modelos repetitivos de resolução, com o uso de fórmulas e proposições, certamente desencadeará nesse aluno apenas hábitos de memorização e repetição.

Explorar o trabalho com “Solução de Problemas” é, sem dúvida, uma forma válida e prática de se procurar evidências de aprendizagem significativa, pois possibilita desenvolver a compreensão dos conceitos envolvidos e também desenvolver habilidades importantes para o estabelecimento de relações entre o novo e o já aprendido, que pode ser usado na busca da solução de problemas propostos.

Embora o autor não aprofunde a consideração que faz sobre “Solução de Problemas”, neste trabalho, pela sua natureza, será considerado o ponto de vista da mobilização de conhecimentos, da capacidade para gerenciar as informações já obtidas, comparar diferentes caminhos para obtenção da solução, validar os procedimentos de resolução e os resultados.

O aluno é estimulado a questionar sua própria resposta, a questionar o problema, a transformar um dado problema numa fonte de novos problemas, a formular problemas a partir de determinadas informações, a analisar problemas abertos – que admitem diferentes respostas em função de certas condições (PCN, 2001, p. 42)

Destacamos também, a concepção de Solução de Problemas, abordada por Pozo:

A solução de problemas baseia-se na apresentação de situações abertas e sugestivas que exijam dos alunos uma atitude ativa e um esforço para buscar suas próprias respostas, seu próprio conhecimento. O ensino baseado na solução de problemas pressupõe promover nos alunos o domínio de procedimentos, assim como a utilização dos conhecimentos disponíveis, para dar resposta a situações variáveis e diferentes. Assim, ensinar os alunos a resolver problemas supõe dota-los da capacidade de aprender a aprender, no

sentido de habitua-los a encontrar por si mesmos respostas às perguntas que os inquietam ou que precisam responder, ao invés de esperar uma resposta já elaborada por outros e transmitida pelo livro-texto ou pelo professor. (POZO, 1998, p. 9)

O conhecimento existente que é explicitado, muitas vezes, como conhecimento prévio é considerado um fator decisivo no momento em que o aluno defronta-se com a aquisição de novos conhecimentos e os significados que vão sendo construídos são resultados de complexas interações que dependem dele próprio, dos conteúdos de aprendizagem e do professor. Cabe ao professor, a tarefa de organizar situações e indagações que permitam ao aluno explicitar os seus conhecimentos prévios, as hipóteses que levanta sobre o novo conteúdo, com o objetivo da construção de significados. Assim, a construção do conhecimento é uma construção claramente orientada a compartilhar significados, ou seja, os significados que os alunos constroem não são determinados apenas por seus conhecimentos, habilidades ou experiências prévias, mas também pela complexa dinâmica das interlocuções que se estabelecem entre alunos e, muito especialmente, entre o professor e os alunos.

2.3.2.1 Aprendizagem Significativa – detalhando idéias

Já citamos anteriormente a concepção de aprendizagem significativa e de conceitos subsunçores de Ausubel; no entanto, Moreira em seu texto sobre “A Teoria Cognitiva de Aprendizagem”, amplia o seu estudo trazendo algumas questões interessantes sobre de onde vêm os subsunçores e de como se formam.

Destacaremos a seguir suas considerações a respeito das possíveis respostas a essas questões, explicitando alguns conceitos.

A aprendizagem mecânica é necessária quando se adquirem informações numa área do conhecimento completamente nova e ocorre até que

alguns elementos de conhecimento, relevantes a novas informações existam na estrutura cognitiva e possam servir de subsunçores.

Os conceitos são adquiridos pelas crianças de forma espontânea, por meio da experiência empírico-concreta e da descoberta, num processo conhecido como formação de conceitos. Na idade escolar, com as experiências e os contextos que propiciam processos de abstração, os novos conhecimentos, na sua maioria, vão sendo adquiridos por meio da assimilação, diferenciação progressiva e reconciliação integrativa.

A assimilação de conceitos é caracterizada pela aquisição de novos conceitos por meio da recepção e articulação entre seus atributos criteriais e as idéias relevantes já estabelecidas na estrutura cognitiva do indivíduo; é um processo que ocorre quando um conceito ou proposição, potencialmente significativo, é assimilado sob uma idéia ou conceito mais inclusivo, já existente na estrutura cognitiva. Os conceitos mais amplos, bem estabelecidos e diferenciados ancoram as novas idéias e informações, possibilitando a sua retenção. À medida que a aprendizagem significativa vai ocorrendo, novas interações se processam, gerando conceitos mais desenvolvidos, elaborados e diferenciados.

Já a diferenciação progressiva é o princípio pelo qual o conteúdo deve ser programado e organizado de modo que as suas idéias mais gerais e inclusivas sejam apresentadas no início do processo e, progressivamente são introduzidos os aspectos diferenciados e os detalhes específicos. Essa forma de organização e de apresentação corresponde à seqüência natural da consciência, quando um ser humano é espontaneamente exposto a um campo inteiramente novo de conhecimento.

Reconciliação integrativa é o princípio pelo qual a organização e execução do material instrucional devem desencadear a exploração de relações entre idéias, apontando similaridades e diferenças significativas, reconciliando discrepâncias reais ou aparentes, enfim, gerando no processo de aprendizagem o estabelecimento de relações entre conceitos e proposições.

Mediante essas observações, Moreira (1982) aponta para uma provável causa de dificuldade dos alunos durante o processo de ensino-aprendizagem, a aparente contradição entre os conceitos novos e as idéias já estabelecidas na estrutura cognitiva, em que o aluno descarta uma nova proposição como válida; tenta departamentalizá-la como aspecto isolado, não ligando-a a conhecimentos anteriores, ou a subsunçores mais inclusivos. Aponta também, para um elemento facilitador da aprendizagem, a apresentação de elementos mais gerais e inclusivos inicialmente, e só depois, progressivamente a introdução de aspectos mais diferenciados, os detalhes e as especificidades (a concepção de diferenciação progressiva).

É fundamental que conceitos considerados estruturais sejam identificados e ensinados aos alunos para que se constitua num sistema de processamento de informações, um verdadeiro mapa intelectual para ser usado na análise do domínio particular da área e nela resolver problemas.

Em situações práticas de aprendizagem, essa idéia pode ser viabilizada pela construção de mapas conceituais, que possibilitam a reflexão e organização dos conceitos mais gerais e inclusivos, para depois inserir progressivamente e hierarquicamente outros conceitos mais específicos.

2.3.2.2 Elaboração Conceitual e Linguagem

Ao abordar o tema “Linguagem e Aprendizagem Significativa”, Moreira (2003) salienta que os conceitos estão na base do pensamento humano, do raciocínio, do desenvolvimento cognitivo e que é a linguagem, por meio da aprendizagem significativa, responsável pela aquisição desses conceitos e princípios.

Além dessa perspectiva, os pressupostos da “Teoria da Enunciação”, de Bakhtin, possibilitam o estudo do processo de conceitualização como prática social. Assim afirma Fontana:

[...] a elaboração conceitual é considerada como um modo culturalmente desenvolvido de os indivíduos refletirem cognitivamente suas experiências, resultante de um processo de análise (abstração) e de síntese (generalização) dos dados sensoriais, que é mediado pela palavra e nela materializado. (FONTANA, 2003, p. 120).

A palavra mediatiza todo o processo de elaboração de conceitos, pois possibilita abstração, categorização, diferenciação e generalização de conceitos conhecidos em novas conceitualizações.

O professor, por meio da palavra, desperta na mente do aluno, um sistema de processos complexos de compreensão ativa e responsiva, que estão sujeitos às suas experiências e habilidades. A palavra é então, a mediadora da compreensão ativa dos conceitos. Os sentidos elaborados são resultantes da interação entre os interlocutores, pois são em parte “nossos” e do “outro” num processo dialógico de confrontação entre as palavras “alheias” e as palavras já elaboradas “por nós”.

O processo de elaboração conceitual, considerado à luz do “princípio dialógico” de Bakhtin, configura-se como um processo de articulação, pelo confronto, de múltiplas vozes historicamente definidas, em condições de interação – compreensão/expressão – determinadas. Configura-se como um processo discursivo. (FONTANA, 2003, p.125).

As relações de conhecimento produzidas em sala de aula, chamadas “relações de ensino”, cujas finalidades imediatas são ensinar/ aprender o saber social historicamente produzido, embora com papéis diferenciados e hierarquicamente organizados na instituição, exigem intercâmbio e “negociação” de significados, e para isso a linguagem é indispensável, pois ela possibilita a socialização e clarificação desses significados.

Moreira (2003), aborda a idéia de uma aprendizagem significativa crítica, destacando alguns princípios que a compõem:

1) Princípio da interação social e do questionamento; 2) Princípio da consciência semântica;

O principio da interação social e do questionamento destaca que a aprendizagem de um novo conteúdo ocorre significativamente desde que aprendamos sua linguagem, composta por signos, instrumentos, procedimentos e principalmente por palavras.

O principio da consciência semântica é formado por várias conscientizações:

! O significado está nas pessoas, não nas palavras e conseqüentemente as pessoas não podem dar às palavras significados que não façam parte de sua experiência. Com isso, destacamos a importância do conhecimento prévio, isto é, dos significados prévios, pois eles representam a possibilidade de aquisição de novos significados. Quando não atribuímos significados às palavras, a nossa aprendizagem é mecânica, não significativa.

! A palavra não é o “objeto” em questão, representa esse objeto a que se refere e sofre variações de significados.

O princípio da incerteza de conhecimento estabelece uma relação com a linguagem, pois é composto por perguntas, definições e metáforas, que são elementos poderosos de construção de visão de mundo.

A aprendizagem significativa destes três elementos só será (...) critica quando o aprendiz perceber que as definições são invenções, ou criações humanas, que tudo o que sabemos tem origem em perguntas e que todo nosso conhecimento é metafórico. (MOREIRA, p. 12)

As perguntas são instrumentos de percepção e constitui o principal instrumento intelectual para o Homem, pois ao tentar respondê-las é que se constrói o conhecimento, que acaba sendo incerto, pois depende dessas perguntas que são feitas ao longo da história da humanidade.

As definições são instrumentos para pensar, inseridos nos contextos para os quais foram inventados.

Aprender alguma definição de maneira significativa crítica não é apenas dar-lhe significado por meio da interação com algum subsunçor adequado, é também percebê-la como uma definição que foi inventada para alguma finalidade e que talvez definições alternativas também servissem para tal finalidade. O conhecimento expresso por meio de definições é, então, incerto. (MOREIRA, p. 12).

As metáforas também são instrumentos para pensar, pois auxiliam a percepção e possibilitam a compreensão de diferentes conceitos das diversas áreas do conhecimento. Entender um campo de conhecimento implica, em grande parte, compreender as metáforas que o fundamentam.

Resumindo, a aprendizagem significativa crítica, composta e norteada por esses princípios, ocorre quando professor e alunos, por meio da linguagem, compartilham significados. É na margem das palavras que compõem esse diálogo e compartilhamento, que o aluno reflete, compreende e elabora suas próprias experiências e conceitos, organizando assim, o seu próprio pensamento e a consciência de si mesmo.

2.3.3 Reflexões sobre o papel das perguntas no processo da