Como já sublinhado na introdução deste trabalho, segundo a Proposta Curricular EJA - introdução (BRASIL, 2002a, p. 13), a história da Educação de adultos no Brasil remonta aos tempos do colonialismo, com ações educativas missionárias de religiosos voltadas para adultos. Há também conhecimento de ações nesse campo durante o período Imperial. Contudo, muito pouco se fez em caráter oficial nesses períodos em função, principalmente, de ser a cidadania então considerada como direito apenas das elites econômicas.
Camargo (2005, p. 5) aponta que em meados de 1820 já se registrava, por intermédio da legislação, a preocupação do Governo em assegurar que toda a população tivesse acesso à Educação. Alguns anos após, segundo a Proposta Curricular EJA – Introdução (BRASIL, 2002a, p. 13), a Constituição Brasileira de 1824 passa a garantir a todos os cidadãos o acesso à instrução primária e gratuita, semeando, com isso, um direito que se enraizou pelas sucessivas constituições brasileiras. Contudo, ainda não se percebia aqui preocupação expressa com a EJA.
Apesar desse importante marco para a Educação brasileira, de acordo com Bello (2001)5, até a Proclamação da República, em 1889, praticamente nada se fez de concreto pela Educação brasileira. Contudo, segundo o autor, a partir de então, entre 1889 e 1929, período conhecido como primeira república, ocorreram diferentes
e significativas reformas no sistema de ensino, com abrangência em níveis nacional e estadual.
Ainda assim, na segunda década do século XX, o analfabetismo continuava sendo percebido como um “mal nacional” e “uma chaga social”, tendo mobilizado muitos movimentos civis, e mesmo oficiais, a se empenharem na luta contra esse mal. Nessa época, em que despontam os primórdios da indústria nacional, surge a necessidade de formação de mão-de-obra local, que, aliada à importância da manutenção da ordem social nas cidades e à valorização da Educação nos pleitos e reivindicações dos movimentos operários, fazem surgir a criação de escolas noturnas para adultos. (BRASIL, 2002a, p. 14)
Em 1934, a Constituição promulgada passa a estender textualmente também aos adultos a garantia de instrução primária e gratuita, já estabelecida na Constituição de 1824. A esse respeito, Camargo (2005, p. 8) aponta que
[...] Por meio da Constituição de 1934, era proposto um Plano Nacional de Educação e se estabeleciam as responsabilidades da União, dos Estados e dos Municípios para com a Educação. Algumas normas regiam o ensino primário e regulamentavam sua condição de ensino integral gratuito, com frequência obrigatória, que deveriam atender também adultos.
Mesmo assim, no ano de 1940, o censo demográfico brasileiro registrava a marca de 16,4 milhões de pessoas analfabetas com 10 anos ou mais de idade6, mas, de acordo com Brasil (1949, p. 12), nesse mesmo ano se verificavam apenas 95.281 matrículas para o ensino supletivo, efetivadas em 1.696 unidades escolares.
Na década de 1940, então, por força da Constituição de 1934, a Educação de Jovens e Adultos no Brasil se firmou como questão de política nacional. (BRASIL, 2002a, p.14). Esse último fato, segundo Soares e Silva (2008, p. 9), colocaria o Brasil no rol dos países com um acúmulo na oferta de “um plano geral de ensino supletivo destinado a adolescentes e adultos”, apoiado pelo Fundo Nacional de Ensino Primário.
Contemporaneamente a esses fatos, em todo o mundo, conforme Peluso (2003, p. 32), o século XX testemunhava como consequência das duas grandes
guerras mundiais, a criação da Organização das Nações Unidas – ONU, um órgão internacional cuja missão seria a preservação da dignidade da vida humana. Em 1948, esse órgão propõe a Declaração Universal dos Direitos Humanos, uma carta de princípios cujo objetivo era resguardar a dignidade humana elencando os direitos que lhes eram considerados inalienáveis. Em tal documento, a Educação é consagrada como um dos direitos fundamentais do ser humano.
Nesse contexto, como informa Soares e Silva (2008, p. 10), a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, lançada no Brasil em 1947, sob coordenação de Lourenço Filho, apresentava seus primeiros resultados na III Conferência Geral da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO, realizada em Beirute em 1948. Desse evento resultou a realização no Brasil, em 1949, do Seminário Interamericano de Educação de Adultos, sob o patrocínio da própria UNESCO e da Organização dos Estados Americanos (OEA). De acordo com os autores ainda,
o produto do Seminário foi a elaboração de um Manual de Educação de Adultos contendo a sistematização de um trabalho aplicável à realidade latino-americana, que poderia ser adaptado a cada país, mas que desse conta de combater o analfabetismo (SOARES E SILVA, 2008, p. 10).
Em Soares e Silva (2008, p. 10) encontramos referências de que, nesse mesmo ano de 1949, em Elsinore, Dinamarca, acontecia a primeira Conferência Internacional de Educação de Adultos – CONFINTEA, no âmbito da UNESCO, ocasião em que se reuniram 106 delegados, 21 organizações internacionais e 27 países. Entre esses não se encontrava o Brasil, o que, para esses autores, segundo suas afirmações, é de causar estranhamento, dada sua significativa participação na Conferência em Beirute e ter o país sediado o Seminário Interamericano sobre o mesmo assunto. Essa CONFINTEA foi concluída formulando-se importantes recomendações, entre as quais a de que os conteúdos da Educação de Adultos estivessem de acordo com as suas especificidades e funcionalidades.
Segundo Peluso (2003, p. 32), na segunda metade do século XX, pode-se perceber um movimento no mundo ocidental em favor das minorias. Nesse período, conforme apontam Soares e Silva (2008, p. 11), no ano de 1960, a cidade de
Montreal, no Canadá, acolhia a segunda CONFINTEA, com 47 Estados-membros da UNESCO, 2 Estados como observadores, 2 Estados Associados e 46 ONGs. Como produto dessa Conferência, foi elaborada a Declaração da Conferência Mundial de Educação de Adultos, que apontava, entre outros elementos, a influência das novas tecnologias, da industrialização, do aumento populacional, dos desafios das novas gerações e a aprendizagem como tarefa mundial. Os documentos oficiais dessa segunda CONFINTEA não registram a participação de delegação brasileira e, por isso, considerando-se que o final da década de cinquenta e início da década de sessenta foram anos profícuos em movimentos populares em torno da Educação de adultos[...], resta a dúvida se teria o país participado (SOARES e SILVA, 2008, p. 11).
No Brasil, na década de 60
difundiram-se as idéias de Educação popular, acompanhando a democratização da escolarização básica. Estudantes e intelectuais desenvolviam novas perspectivas de cultura e Educação junto a grupos populares, por meio de diferentes instituições e com graus variáveis de ligação com o Estado. [...] a referência principal para a constituição de um novo paradigma teórico e pedagógico foi dada pelo educador Paulo Freire (BRASIL, 2002a, p. 14).
Sobre o que preconiza esse educador, Pereira (2007, p. 55) traz que, já em 1958, durante a realização do II Congresso Nacional de Educação de Adultos, Paulo Freire apresentava uma proposta de Educação que preconizava uma alfabetização para a liberdade. No princípio dos anos 1960, segundo este mesmo autor, tem início o Movimento de Cultura Popular de Recife (doravante, MCP), cuja intenção maior, mais do que simplesmente levar a cultura, era resgatar nas pessoas o seu potencial criador. Essa ação propiciou contexto para a expansão da proposta de Educação de Paulo Freire, que
[...] dizia que Educação não poderia ser vista apenas como ferramenta para a transmissão do conhecimento e reprodução das relações de poder, mas sim como um ato político de libertação e emancipação das pessoas. Enxergava na relação pedagógica uma ação política. (PEREIRA, 2006, p. 52, apud PEREIRA, 2007, p. 56)
Além do MCP, outros movimentos, tais como o Movimento de Educação de Base (MEB), da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), os Centros Populares de Cultura da União Nacional dos Estudantes (UNE), ou a Campanha De Pé no Chão Também se Aprende a Ler, da Secretaria Municipal de Educação de Natal, levavam à prática as idéias de Educação popular, conforme elencado em Brasil (2002a, p. 15). De acordo com esse documento ainda, em janeiro de 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização, que previa a disseminação, por todo o Brasil, de programas de alfabetização orientados pela proposta de Paulo Freire.
Contudo, nesse mesmo ano, alguns meses depois, por força do golpe militar que tomava o poder no país, esses movimentos e as idéias que os orientavam passaram a ser duramente reprimidos. Segundo Vale (1992), resenhado em Pereira (2007, p. 57),
[...]diante da repressão violenta nascida a partir de 1964, esse movimento educacional, de cunho extremamente político e conscientizador, foi duramente atingido. Entre os grandes movimentos de alfabetização da época, o único que se manteve em exercício foi o Movimento de Educação de Base (MEB), devido a seu vínculo com a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), embora sua sobrevivência tenha custado a revisão de sua metodologia, de seu material didático e a orientação de seu programa.
Pereira (2007, p. 58) aponta ainda que, durante os 2 primeiros anos de ditadura militar, nada se falou nem se investiu em Educação de adultos. Nesse tempo, o governo confiou à United States Agency for International Development (USAID) a missão de reordenar a Educação nacional de forma sigilosa. Em 1966, a Educação de adultos era também entregue à orientação americana.
O analfabetismo, contudo, persistia como um desafio. Para enfrentá-lo, o governo militar, entre 1965 e 1971, promoveu a expansão da Cruzada de Ação Básica Cristã (ABC), entidade educacional dirigida por evangélicos, surgida no Recife para ensinar analfabetos (BRASIL, 2002a, p. 15). Concomitantemente, em 1967, é criado, por força de Lei, o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), com objetivos políticos e ideológicos claramente definidos em favor do
individualismo e adaptação à vida moderna de então, e uma concepção de alfabetização completamente diferente daquela defendida por Paulo Freire. (PEREIRA, 2007, p. 60).
No ano de 1971 era promulgada, no Brasil, a Lei número 5.692, que estabelecia as Diretrizes e Bases da Educação Nacional de então. Em seu bojo, trazia a instituição do ensino supletivo no país. Nessa ocasião, o MEC promove a implantação dos Centros de Ensino Supletivo (CES) com o objetivo de atender todos os alunos, inclusive egressos do Mobral, que desejassem completar os estudos fora da idade regulamentada para as séries iniciais do ensino de primeiro grau (BRASIL, 2002a, p. 15-16).
Em 1972, conforme Soares e Silva (2008, p. 11), realizava-se, em Tóquio, no Japão, a terceira CONFINTEA, que reuniu 82 Estados-membros, 3 Estados na categoria de observadores, 3 organizações pertencentes às Nações Unidas, e 37 organizações internacionais. Nessa conferência, ampliou-se o conceito sobre sistemas de Educação, que passavam a abarcar as categorias de ensino escolar e extra-escolar, envolvendo estudantes de todas as idades.
Em meados da década de 70, durante o governo Geisel no Brasil (1974-1978), a idéia e a prática de uma Educação popular autônoma ganham força. Nesse contexto, o governo federal institui o III Plano Setorial de Educação, Cultura e Desporto (1980-1985), que toma como base a redução das desigualdades e assinala a Educação como direito fundamental para a conquista da liberdade, da criatividade e da cidadania. Isso faz surgirem os programas de caráter compensatório, cuja característica era recuperar o atraso dos que não haviam usufruído de escolarização em idade própria. (PEREIRA, 2007, p. 61; BRASIL, 2002, p. 16)
A existência do MOBRAL perdurou até meados da década de oitenta, quando, em 1985, sem consultar os 300 mil educadores nele envolvidos, o governo da Nova República decide extingui-lo e criar, em seu lugar, a Fundação Educar. (GADOTTI, 2000, p. 36, apud PEREIRA, 2007, p.63). Essa Fundação tinha como funções, entre outras, fomentar o atendimento às séries iniciais do 1º grau, a produção de material e a avaliação de atividades. (BRASIL, 2002a, p. 16). Paralelamente, em 1985 ainda, acontecia em Paris, França, a quarta CONFINTEA, na qual o Brasil também não teve participação, conforme relatam Soares e Silva (2008, p. 13). Em 1990, contudo, o país registrava sua presença na Conferência
Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, na qual se reforçou a necessidade de expansão e melhoria do atendimento público na escolarização de jovens e adultos. (BRASIL, 2002a, p. 17). Após a participação nessa conferência internacional, o Brasil inicia a elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos, que, aprovado em 1993, traz uma análise da situação da Educação no Brasil e traça objetivos e metas para erradicação do analfabetismo em dez anos. (PEREIRA, 2007, p.65). Também no ano de 1990, deu-se a extinção da Fundação Educar, que havia substituído o MOBRAL, deixando então o país sem uma proposta política clara para a EJA (BRASIL, 2002a, p. 17).
Nesse período, segundo Pereira (2007, p. 63-64), desde 1989, governava o Brasil o presidente Fernando Collor de Mello, cuja gestão, pode-se afirmar segundo qual fonte?, não investiu em políticas para a Educação de jovens e adultos. Nessa mesma época, porém, no município de São Paulo, a convite da prefeita eleita pelo Partido dos Trabalhadores, Paulo Freire assume a Secretaria Municipal de Educação e cria o Movimento de Alfabetização de Adultos (MOVA), retomando e atualizando princípios de Educação e cultura popular desenvolvidos na década de 60. (PEREIRA, 2007, p. 63-64). Essa experiência se espalha por todo o país, ao lado de grupos de alfabetização de adultos que ressurgem por meio de comunidades, sindicatos e ONGs.
Em 1996 então, dá-se um importante marco institucional para a EJA no Brasil: é sancionada e promulgada a Lei 9.394, estabelecendo novas diretrizes e bases para a Educação nacional. Nela, segundo Brasil (2002a, p. 17) a seção dedicada à Educação básica de jovens e adultos reafirmou o direito destes a um ensino básico adequado às suas condições, e o dever do poder público de oferecê-lo gratuitamente, na forma de cursos e exames supletivos.
No ano seguinte ao da publicação dessa Lei, 1997, foi vez da cidade de Hamburgo, na Alemanha, sediar a realização da V CONFINTEA. Segundo Soares e Silva (2008, p. 14) essa Conferência colocou em marcha um intenso movimento de preparação mundial com certa antecedência à sua realização.
No Brasil, conforme os mesmos autores, a Comissão Nacional de Educação de Jovens e Adultos (CNEJA) orientou os Estados a que fossem feitos encontros e seminários preparatórios a fim de produzir relatórios que refletissem a realidade de atendimento ao setor. A etapa preparatória foi concluída com a realização de um Encontro Nacional na cidade de Natal, em 1996. Tal evento foi marcado por muitas
controvérsias e o documento final aprovado pelos presentes teve sua versão alterada pelo MEC. A delegação oficial brasileira a representar os interesses da Educação de jovens e adultos na conferência foi anunciada apenas meses antes de sua realização. Acompanhando a delegação oficial, seguiu também uma delegação extra-oficial, na qualidade de observadores, composta por pesquisadores e estudiosos.
Ainda segundo relata Soares e Silva (2008, p. 16), a mobilização para os encontros estaduais teve como consequência o surgimento de Fóruns de EJA por todo o Brasil. Estes, por sua vez, incentivaram o surgimento dos Fóruns Regionais como parte de um processo de descentralização dos Fóruns Estaduais de modo a fortalecer a elaboração de políticas para o campo da EJA. Por fim, estes Fóruns Estaduais e Regionais compõem os Encontros Nacionais (ENEJAs) que catalisam as demandas desse campo em nível nacional e as encaminham ao Ministério da Educação. De 1996 a 2008 instalaram-se 26 Fóruns Estaduais e um no Distrito Federal, e realizaram-se 10 Encontros Nacionais, um a cada ano, sediado em um estado diferente, entre 1999 e 2008.
Para Pereira (2007, p. 68), a V CONFINTEA trouxe grande contribuição para os rumos da EJA no Brasil, uma vez que os países que dela participaram, inclusive o próprio Brasil, entre outros fatores, defenderam o princípio de que a Educação se desenvolve ao longo da vida, e não apenas em atividades escolarizadas, superando a visão do senso comum de que a Educação de adultos é somente alfabetização.
Apesar disso, segundo esse mesmo autor, por falta de políticas públicas para a EJA nos últimos 50 anos, chegamos ao século XXI sem conseguir garantir o direito à alfabetização. O autor segue relatando que, em 2002, Luiz Inácio Lula da Silva é eleito presidente e, ao ser empossado, assume o compromisso de desenvolver políticas públicas capazes de acabar com a fome e com o analfabetismo. Cria então a Secretaria Extraordinária de Erradicação do analfabetismo, que assume a coordenação do programa “Brasil Alfabetizado”, uma campanha que acolhia todas as iniciativas em andamento e uma diversidade de metodologias de alfabetização. Mais tarde, essa secretaria integrou-se à secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) (PEREIRA, 2007, p. 70)
Pereira (2007, p. 71) aponta também que, embora iniciada discussão no primeiro governo Lula, somente em seu segundo mandato foi aprovado o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos
Profissionais de Educação (Fundeb), que passa a considerar a Educação Infantil e a Educação de Jovens e Adultos como parte da rede municipal, permitindo aos municípios receber recursos da União para seu desenvolvimento. Em Março de 2007, um Plano de Educação é anunciado, mas nele se pode perceber uma atenção mais específica à alfabetização de crianças. O programa “Brasil Alfabetizado” permanece em vigor, mas o Ministério está incentivando professores alfabetizadores da rede municipal a assumirem a tarefa.
Com base nessas observações, Pereira (2007) finaliza seu artigo afirmando ser possível dizer que, após tantos anos de exclusão, a Educação de Jovens e Adultos conquista espaço no cenário educacional, incluindo-se como uma das preocupações nacionais. Mas afirma também que ainda há muito que caminhar em busca de direitos legalmente instituídos, mas socialmente negados (p. 71)
Sob esse cenário contemporâneo descortinado por Soares e Silva (2008) e Pereira (2007), concluo, para esta seção, o percurso histórico que vem sendo trilhado pela EJA no Brasil desde suas primeiras manifestações nos tempos coloniais.
Embora tenham já sido mencionadas algumas leis neste relato histórico, a seção a seguir procura ampliar um pouco o foco sobre a legislação pertinente à Educação no Brasil com o objetivo de perceber em que medida a EJA foi abraçada por tal legislação e quais parâmetros legais este segmento de ensino tem hoje no país.