Les choix pour le projet GLMAV

A Constituição Federal (BRASIL,1998), promulgada nos ideais democráticos, postula o direito de cidadania como princípio norteador do projeto de uma nova sociedade. Além disso, reitera o direito à educação como necessário para efetividade dos direitos civis e políticos da cidadania. No artigo (206, I) postula o princípio de “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”. Apesar de o texto legal ter instituído igualdade de oportunidades, igualdade perante a lei, a realidade brasileira aponta em outra direção e deste modo a formação dos cidadãos torna-se um desafio a ser alcançado. Torna-se inadmissível, em pleno século XXI, a idéia de que a função da escola se vincule à reprodução social, ou seja, à manutenção de um domínio cultural a serviço do status quo, voltadas para as elites e consequentemente distante de sua função social: formar cidadãos plenos.

A noção da educação com formação para a cidadania vem sendo introduzida na literatura específica por diferentes teóricos admitindo diferentes sentidos e enfoques, que acabam sendo complementares.

Cury (2005) considera a necessidade de reconhecer a defesa da igualdade como princípio dos direitos humanos da cidadania. A política que atende os grupos excluídos do sistema educacional, bem como do exercício da cidadania plena, deve basear-se em políticas de educação igualitária oferecendo aos estudantes os mesmos direitos de acesso e permanência, ou seja, a igualdade de oportunidades e de condições em uma sociedade que exige do trabalhador uma formação sólida, condizente com os postos de trabalho. Ponderamos, entretanto, que é importante que a educação escolar forme cidadãos que se reconheçam como sujeitos de suas vidas e que através de ações individuais e coletivas possam contribuir para a realidade futura. Assim, avaliamos ser esse o grande desafio da escola: contribuir para a formação do cidadão ético comprometido com a transformação social. Assim, talvez seja possível viabilizar mudanças nos rumos da sociedade, tornando-a mais justa.

Di Pierro et al., (2001) apontam que a pedagogia libertadora de Freire fomentou a necessidade de uma formação para a cidadania política durante os últimos quarenta anos. No entanto, ao longo dos anos 1980 e 1990, em conformidade com as mudanças de ordem política, social, econômica e cultural em nosso país vivenciamos o agravamento de uma crise econômica, que desencadeou o processo de exclusão gerando aumento da violência. Tal situação fez com que emergisse a relevância da escola como agente de formação para a cidadania democrática.

Assim sendo, o Plano Nacional de Educação (PNE), atendendo ao texto legal, busca desenvolver ações que possibilitem à população, a melhoria de qualidade de vida, a formação para o trabalho, o exercício de cidadania plena. Não obstante, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino fundamental, tendo como meta a construção da cidadania “elege a ética como tema transversal e orienta a educação escolar pelos princípios de respeito à dignidade da pessoa humana, a igualdade de direitos, a participação e co-responsabilidade pela vida social” (Di PIERRO, et al., 2001, p.73). Os mesmos princípios são mencionados pelos PCN do ensino médio que reforçam o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.

Por consequência, a EJA reavalia seus objetivos e conteúdos de formação política para a cidadania, apesar de já contemplados em sua ideologia. Os mesmos autores (2001, p. 73) reforçam que na atual visão “os objetivos da educação para a

cidadania valorizam a formação de sujeitos livres, autônomos, críticos, abertos à mudança, capazes de intervir em processos de produção cultural que tenham alcance político”.

Brandão (2002, p.92), entre os princípios para se pensar uma educação destinada a formar pessoas com uma vocação cidadã, destaca:

uma educação de vocação cidadã é uma educação política. É uma educação destinada a formar pessoas capazes de viverem a busca da realização plena de seus direitos humanos no mesmo processo de consciência crítica e de prática reflexiva com que se sentem convocadas ao dever cidadão de participarem de maneira ativa da construção dos mundos de sociedade e cultura de suas vidas cotidianas.

Neste sentido, o autor enfatiza também a necessidade de uma educação de formação cidadã, cuja função seria a formação de “sujeitos críticos-cooperativos, destinados a virem a ser criadores da gestão social dos significados e dos poderes dos seus múltiplos contextos sociais de vida cotidiana” (BRANDÃO, 2002, p. 96). O que mais nos chama a atenção na afirmação de Brandão é a questão da formação cidadã do sujeito crítico-cooperativo. Portanto, do sujeito engajado na rede social e solidária enquanto participante da transformação das relações em seu cotidiano, sejam elas, na escola, no trabalho, no seu próprio bairro ou casa.

Constatamos que as políticas públicas educacionais foram assumindo o ideário de formação de cidadania como função social da escola. Assim sendo, a formação do cidadão passa a ser vista como função social da escola e necessária para o exercício de cidadania. Neste sentido, Saviani (1986), entre outros, avalia que, para que a democracia se concretize é necessário que os membros da sociedade estejam capacitados para participar, opinar, interferir nos rumos da sociedade, sendo a educação escolar um instrumento de formação de cidadãos para o exercício da cidadania. Apresentando uma visão mais crítica, Arroyo (2003) considera que a educação é parte do processo de constituição da democracia.

Dentro dessa visão, verificamos que o PDI do CEFET-MG, período 2005 – 2010, distingue o seguinte objetivo: “a formação do cidadão crítico, competente e sobretudo nas suas áreas de atuação” (CEFET, 2005a, p.37). Além disso, o CEFET- MG, comprometido com essa função social, também destaca entre os princípios que norteiam o PDI, o “resgate do caráter humanista e tecnológico do CEFET-MG, em prol

da educação tecnológica, promoção da cidadania e rejeição de políticas de exclusão” (CEFET, 2005a, p.14).

Quanto à política de Acesso e Permanência – Educação Inclusiva – o PDI do CEFET- MG salienta o comprometimento da escola em: apoiar ações da Política de Assuntos Estudantis, incentivar projetos de atendimento aos discentes; e fomentar ações de inclusão educacional. Entre as ações voltadas para a permanência do estudante na escola destacam-se: isenção da contribuição para o Fundo de Assistência Estudantil, Programa de Material Didático, Programas de Bolsas: alimentação, complementação educacional (CEFET, 2005a).

Conforme podemos constatar os princípios norteadores do PDI, bem como a política de acesso e permanência do CEFET-MG, foram pensados e elaborados no sentido de atender à função social da escola: a formação de cidadãos plenos. Buscamos, porém, um distanciamento entre o que foi proposto pelo PDI e pela política de permanência e acesso do CEFET-MG para a EJA e o que foi efetivamente implementado em razões das condições locais.