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A subjetividade social se constitui pela organização subjetiva dos sentidos que as pessoas produzem em relação aos inúmeros aspectos da vida social, os quais são expressos por meio de crenças, mitos, valores, dentre outros (GONZÁLEZ REY, 2002). Essa organização subjetiva se caracteriza pela complexidade e pela dialética, pois

acontece na inter-relação entre os sentidos subjetivos que constituem a subjetividade individual de cada pessoa e os significados coletivos vividos pelo grupo social. Esse processo se constitui por conflitos e contradições, pois a divergência e o embate de ideias caracterizam a maneira como as situações são vividas e resolvidas no cotidiano.

Partindo dessa premissa, compreendemos que a subjetividade social de um grupo é ampla e infinita, uma vez que há inúmeros aspectos que a constituem e que podem ser considerados como pontos de referência para sua análise. Nesse sentido, fazemos um recorte de alguns aspectos da subjetividade social da escola em estudo, pois seria impossível compreender todas as suas dimensões e todos os aspectos que interferem na sua dinâmica. Assim, apresentamos os elementos constituintes da subjetividade social da escola em relação à temática da nossa pesquisa, os quais são discutidos na sequência:

• a crença de que essa escola era considerada como a última opção de trabalho quando os professores não conseguiam carga horária em outras instituições;

• o sentimento de desvalorização em relação à profissão do magistério; • a intencionalidade em querer que os alunos valorizassem os estudos e

respeitassem os professores;

• a intencionalidade em querer que as famílias acompanhassem a vida escolar dos alunos;

• a crença de que a mudança na direção trouxe melhorias para a escola; • a vivência de antagonismos nas relações sociais e de poder na escola; • a atitude de luta por garantir espaços democráticos de diálogo sobre as

situações do cotidiano da escola.

A apresentação dos itens dessa maneira tem como referência a pesquisa realizada por Albuquerque (2005), na qual analisa os elementos mais significativos na constituição da subjetividade social de uma escola inclusiva. Assim, relacionado aos elementos constituintes da subjetividade social da escola, outro aspecto que destacamos nesse momento da construção das informações são as situações do cotidiano que se constituíam como força coletiva dos professores, ou seja, os aspectos que uniam e fortaleciam o grupo, e as situações de fraqueza coletiva, ou seja, que os dispersavam e fragilizavam. Consideramos relevante fazer essa abordagem tendo em vista analisar as

maneiras como o grupo funcionava, como se organizava e como vivia o enfrentamento das situações do seu cotidiano.

Assim, na sequência apresentamos a construção das informações articulando os elementos da subjetividade social da escola com as situações de força e fraqueza coletiva do grupo.

A crença de que essa escola era considerada como a última opção de trabalho quando os professores não conseguiam carga horária em outras instituições.

Conforme explicado anteriormente na metodologia da pesquisa, nos primeiros contatos com a escola, o diretor e os professores manifestaram a ideia de que poucos docentes da cidade optavam por trabalhar nessa escola. Quando falavam sobre esse assunto não se referiam a sua localização em relação à distância da região central da cidade. O motivo apontado era o fato de que a escola se localizava em um dos bairros considerados como mais violentos, sendo, portanto, problemática a situação da comunidade escolar e do trabalho realizado pelos professores. Apresentamos algumas falas dos professores que explicaram essa situação no momento da entrevista:

“[...] quando eu comecei a trabalhar aqui, [em 2004] [...], eu trabalhava a noite e aqui era muito violento. O portão era por lá, não tinha..., era bem diferente de escola. E aí, no momento de a gente ir embora, tinha que o motorista encostar o carro bem aí na porta, pra segurança, né, porque era violento! Aqui era chamado de ‘Espanha’, ‘El Espanha’, né! [...] Porque aqui tinha muito ladrão, muita violência, muita agressão, né. E hoje eu vejo diferente, a gente tem isso aqui como um lugar normal.”

(Professora 4)

“[...] Já houve muitas intrigas até mesmo entre funcionários ou, ou entre alunos, né. Por exemplo, em 2005, quando entramos aqui nessa escola, eu e alguns professores, essa escola era briga todos os dias! Todos os dias no horário do intervalo, na entrada, na saída de alunos principalmente! Era briga todos os dias, de chamar a polícia, de correr atrás do outro com faca, pedra, ameaçar de tiro, revólver, sabe?! E hoje nós não vemos mais isso, raramente acontece uma discussão na escola.” (Professor 9)

A situação de violência, que sustentava a crença elaborada pelas pessoas em relação à subjetividade social da escola (GONZÁLEZ REY, 2005a), foi explicada pelo Professor 11 da seguinte maneira:

“Há um preconceito aqui com esse bairro, [...] porque ficou uma imagem do passado que realmente ela foi muito cruel, mas hoje a realidade é diferente. [...] Quando foi para fazer a escolha da escola eu não tive, teve muita gente que veio pra cá por..., tipo assim, obrigado, porque não tinha outro lugar. Eu não, eu escolhi [trabalhar nessa escola]. [...] Aí muita gente falava: ‘Nossa você é louco! A escola do jeito que ela ta lá, tem mala demais!’ É que era bandido, chamava de ‘mala’, aquela coisa toda. Eu dizia: ‘Não, eu não tenho medo! Que eu já conheço quem mora lá, tenho muitos amigos, então não tenho porque ter medo de ninguém!’ E aí a minha escolha foi essa, e é um desafio até bom, porque eu tenho muitos amigos e [esse bairro], ele não é tudo que o povo fala, né? Porque ele teve uma história. [...] Realmente a história ela marca por causa disso, porque o bairro se desenvolveu numa invasão, então tinha roubos, tinha estupros, tinha muita coisa ruim realmente. Isso daí foi o que marcou negativamente aqui pro, pro bairro”. (Professor 11)

As colocações dos professores mostraram que havia uma situação concreta e real na história da escola que fazia com que muitos docentes optassem por trabalhar em outras instituições, ficando essa como sendo a última opção no caso de não conseguirem carga horária em outros locais. Apesar de colocarem que “hoje a realidade é diferente”, a ideia elaborada pelo coletivo desse grupo social permanecia como uma crença que se constituía como um dos elementos da subjetividade social da escola.

Além disso, as ideias apresentadas pelo Professor 11 mostraram a relação indissociável entre a subjetividade social e individual (GONZÁLEZ REY, 2005a), pois, apesar de as pessoas tentarem convencê-lo sobre a realidade complicada que encontraria como local de trabalho, ele estava convicto da sua decisão, aproveitando a oportunidade para mostrar a elas que estavam equivocadas. Processos como esse, vividos nas relações sociais, mostram como acontecem as mudanças nos sentidos subjetivos que as pessoas elaboram sobre as questões do seu cotidiano e da vida em sociedade.

Além das falas apresentadas, esse elemento constituinte da subjetividade social da escola foi observado também em um episódio na sala dos professores16. Uma professora planejava suas aulas com outras colegas e se manifestava preocupada com a situação da sua permanência na escola, pois era contratada temporariamente e um grupo       

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de professores concursados tinha sido chamado na Secretaria de Educação para tomar posse. Um professor comentou com ela que não precisava se preocupar, pois os professores de Palmas não queriam trabalhar nessa escola. Essa situação evidenciou a ideia presente na subjetividade social (GONZÁLEZ REY, 2005a) desse coletivo de profissionais, que ainda se constituía como uma crença sobre a realidade da escola na qual trabalhavam, apesar de já terem ocorrido mudanças.

O sentimento de desvalorização em relação à profissão do magistério.

A situação histórica do desprestígio social em relação à profissão do magistério tem sido apontada por várias pesquisas como um dos aspectos que provoca a desmotivação dos professores na realização de suas atividades profissionais (ESTEVES, 1999; LAPO e BUENO, 2003; STÜRMER, 2004). Essa questão foi observada também na análise das informações apresentadas pelos professores, evidenciando um sentimento de frustração que se constituiu como elemento constituinte da subjetividade social (GONZÁLEZ REY, 2005a) desse coletivo. Apresentamos a seguir algumas colocações das entrevistas que mostraram essa questão:

“A educação hoje, to decepcionada com a educação. Não é tanto com a educação, é com as pessoas que trabalham na educação! Porque não é como antigamente mais, a cada dia que passa, a cada ano que passa, a gente vê o descaso na educação.” (Professora 1)

“Eu tinha uma expectativa que o professor era valorizado, que hoje nós sabemos que em muitas partes nós não somos valorizados. Muitos falam sobre salário, eu não, eu sou satisfeita com o que ganho. Mas quando eu falo que não é valorizado é em relação ao respeito dos alunos, dos pais, dos coordenadores, gestores. Eu vejo que falta respeito entre si, um com o outro. E muitos colegas mesmo, eles mesmos se desvalorizam.”

(Professora 7)

“Eu não sei..., eu creio assim que seja mais um pouco a valorização do... do pessoal. Não o profissional, do pessoal. Porque eu bato muito nisso, porque antes de, de você, o aluno né, aprender o que ele vem fazer na escola, ele tem que estar preparado lá na cabecinha dele, na família dele né, na sociedade que ta vivendo, né. E... que nem o professor, pra ele ta aqui dando aula, ele tem que ta, se sentir num ambiente gostoso, num ambiente acolhedor, num ambiente que não vê ele como profissional, simplesmente professor, mas vê ele como uma pessoa!” (Professora 5)

Percebemos nas colocações apresentadas que o sentimento de desvalorização profissional não se restringia a um aspecto específico da vida profissional dos professores, mas que era vivido pelo grupo de uma maneira ampla e complexa. As informações das professoras nos permitiram visualizar um aspecto comum entre suas falas: a desvalorização da pessoa do professor. A Professora 1, em virtude de ter mais tempo de experiência profissional, conforme veremos adiante na construção das informações, fez referência ao fato de que antigamente havia mais envolvimento das pessoas que trabalhavam na educação. A Professora 7 abordou a questão do respeito nas relações interpessoais entre os vários envolvidos no processo educativo. E a Professora 5 enfatizou a importância da valorização do docente não só como um profissional, mas também como uma pessoa, mostrando que seus sentimentos, suas experiências de vida e suas crenças também estavam presentes na sua atuação como professora, e não somente seus conhecimentos teóricos e práticos. Essa ideia é defendida também por Nóvoa (1992, p. 17), ao argumentar que

Aqui estamos. Nós e a profissão. E as opções que cada um de nós tem de fazer como professor, as quais cruzam as nossas maneiras de ser com a nossa maneira de ensinar e desvendam na nossa maneira de ensinar de ser. É impossível separar o eu profissional do eu pessoal.

Essa compreensão indissociável entre o profissional e o pessoal do professor se aproxima também com a relação que González Rey (2005a) defende entre a subjetividade social e individual, pois as pessoas se constituem nas relações sociais que estabelecem uns com os outros, e os espaços sociais são constituídos a partir da individualidade de cada pessoa. Não há como separar esses dois aspectos da vida humana, não há como fragmentar o professor e vê-lo como profissional dentro da escola e como pessoa em outros locais.

Nesse sentido, compreendemos que o sentimento de desvalorização em relação ao magistério se constituía como um elemento da subjetividade social da escola, pois vários aspectos vividos pelo grupo estavam relacionados com essa questão, conforme veremos na sequência. Além disso, esse sentimento também se apresentava como uma situação de fraqueza coletiva do grupo, pois a maioria das colocações dos professores no decorrer da pesquisa mostrou frustrações e desmotivação em relação à profissão. Percebemos que a ausência de uma maior articulação entre o grupo pode estar relacionada com a desvalorização que sentiam em relação a sua profissão, a qual estava

relacionada tanto com a subjetividade social da escola, como com a subjetividade individual de vários professores. Entretanto, o processo de forças e fraquezas coletivas do grupo se constituía de maneira dialética e contraditória, pois, conforme veremos adiante, apesar desse sentimento, havia momentos de articulação coletiva do grupo no seu cotidiano.

A intencionalidade em querer que os alunos valorizassem os estudos e respeitassem os professores.

O sentimento de desvalorização pela profissão do magistério se apresentou de maneira relacionada com outros elementos da subjetividade social da escola (GONZÁLEZ REY, 2005a), dentre eles a intencionalidade em querer que os alunos valorizassem os estudos e respeitassem os professores. Essa questão estava diretamente relacionada com a essência da profissão docente: o trabalho com o processo de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. O fato de que os próprios alunos valorizavam pouco tanto as atividades da vida escolar, como as pessoas responsáveis por realizar esse trabalho, se apresentou como um aspecto evidenciado em vários momentos da pesquisa, reforçando o sentimento de desvalorização que os professores sentiam em relação a sua profissão, e constituindo-se em um elemento da subjetividade social da escola.

Nas conversas informais que aconteceram nas observações na sala dos professores essa questão foi abordada em relação a várias situações cotidianas, como por exemplo: a violência e o desrespeito que acontecia na escola na direção anterior, em virtude de que as opiniões dos alunos eram mais valorizadas do que as dos professores17; a preocupação com a aprendizagem dos alunos, principalmente em relação ao processo de alfabetização18; a discordância com o fato de que no conselho de classe do final de ano eram pressionados a aprovar alunos que não tinham condições de progredir19; a preocupação com o rendimento dos alunos em momentos de correção dos

17

Informação dos relatórios de observação nº 4, 5 e 6, de 16, 17 e 23 de abril de 2009, respectivamente.

18

Informação do relatório de observação nº 9, de 30 de abril de 2009.

19

instrumentos de avaliação individual20; a argumentação sobre a importância e a necessidade de haver uma maior aproximação do professor com seus alunos, tendo em vista conhecê-los melhor para trabalhar a partir da sua realidade21; a preocupação com o pouco interesse dos alunos em relação aos estudos e a falta de respeito nas relações interpessoais22; a inquietação com o fato de que uma turma da escola já estava com o quinto professor nesse ano, pois ninguém conseguia trabalhar com aquele grupo de alunos23; a troca de informações sobre casos específicos de alunos que consideravam problemáticos no contexto das turmas24; a reflexão sobre a relação existente entre as atitudes dos alunos na escola e a desestruturação familiar e social em que viviam25.

Além desses momentos informais, esse assunto esteve na pauta de quatro reuniões consecutivas26 dos professores com a equipe gestora da escola, sendo abordado na pauta como indisciplina. No momento dos debates havia concordâncias e discordâncias de opiniões em relação ao assunto, sendo o mesmo abordado tanto em relação às atitudes e ao comportamento dos alunos no convívio escolar, como ao desinteresse para com os estudos e as atividades propostas pelos professores nas aulas. Considerando a significativa incidência desse assunto no cotidiano da escola, o qual será abordado também posteriormente em outros momentos da construção das informações da pesquisa, compreendemos que esse elemento da subjetividade social da escola (GONZÁLEZ REY, 2005a) se constituía como uma fraqueza coletiva do grupo de professores, pois era uma fragilidade que afetava diretamente a essência da sua profissão e para a qual não conseguiam visualizar alternativas concretas de superação. Nos vários momentos em que o assunto foi abordado, os professores e a equipe gestora fizeram análises importantes e reflexivas sobre o problema. Porém não conseguiram avançar na perspectiva de concluírem o debate com ações comuns de enfrentamento, continuando cada um com as práticas que realizavam no cotidiano das suas aulas, as quais, às vezes, aconteciam inclusive de maneira contraditória de um professor para       

20

Informação do relatório de observação nº 16, de 12 de junho de 2009.

21

Informação do relatório de observação nº 20, de 29 de junho de 2009. 

22

Informação dos relatórios de observação nº 4, 5 e 9, de 16, 17 e 30 de abril de 2009, respectivamente. 

23

Informação dos relatórios de observação nº 6, 9, 13 e 17, de 23 e 30 de Abril, de 15 de maio e de 18 de junho de 2009, respectivamente. 

24

Informação dos relatórios de observação nº 8 e 10, de 28 de abril e de 7 de maio de 2009, respectivamente. 

25

Informação do relatório de observação nº 6, de 23 de abril de 2009.

26

Informação dos relatórios de observação nº 2, 3, 8 e 14, de 31 de março, de 8 e 28 de abril, e de 26 de maio de 2009, respectivamente.

outro. Essa divergência de ações poderia talvez até estar tornando o problema ainda mais difícil, pois os alunos não tinham uma referência em relação às regras de convivência da escola. Ao invés disso, tinham as referências que cada professor seguia e deviam compreendê-las para poderem ser bem sucedidos.

A questão da fragilidade do grupo de professores no enfrentamento dessa dificuldade, foi abordada pelas Professoras 4 e 2 da seguinte maneira na entrevista:

“[...] Nós temos alunos de todo jeito, como toda a sociedade. Tem aluno que ele até pra se levantar pra tomar água diz: ‘Professora, posso levantar?’ Mas tem aquele que fala palavrão, tem aquele que não te respeita! Então a sala é muito misturada, tem tudo quanto é tipo de pessoa!” (Professora 4)

“[...] O aluno que vem pra cá com fome, ele não aprende. O aluno que vem pra cá espancado, ele não aprende, o aluno que vem sem base familiar, ele não aprende. Aí o professor, eu enquanto professora, eu só sei ensinar, eu só sei ensinar o meu conteúdo que eu programei! Eu não fiz Psicologia, eu não fiz Medicina, eu não fiz Orientação, eu estudei pra ensinar! E aí aquele aluno com fome, eu não sei lidar com aquele aluno com fome, eu não sei lidar com aquele aluno que tem problema em casa, que apanhou, eu não sei lidar com aquele aluno que ta sem vestir, sem calçar, sem o apoio, o apoio familiar!” (Professora 2)

As colocações das professoras evidenciaram a vontade de trabalhar com um aluno padrão e idealizado, ou seja, que realmente quisesse realizar aquilo que elas, como profissionais, tinham a oferecer enquanto propostas para o seu processo de aprendizagem e desenvolvimento. O trabalho com a diversidade de interesses e necessidades que os alunos manifestavam a partir da sua história de vida, se apresentava como um desafio para o qual as professoras não se sentiam preparadas. Tal situação foi manifestada pela maioria do grupo de professores, evidenciando ser esse um elemento significativo na constituição da subjetividade social da escola (GONZÁLEZ REY, 2005a). Ao apresentar suas reflexões, vários professores, assim como a Professora 3, fizeram referência à participação da família na vida escolar dos alunos, aspecto que abordaremos no próximo elemento da subjetividade social da escola.

“[...] Realmente eu me preocupo com essa criança assim, que não ta desenvolvendo. Criança que chega com um pensamento, eu penso que elas vêm pra aprender, mas elas vêm com outro pensamento, principalmente de brigar, de beliscar, de pegar as coisas dos outros, de bater papo, pulando aqui pelas carteiras. Não é o jeito de uma criança que queira alguma coisa na vida fazer! [...] Eles, eles são assim, não que

eles sejam indisciplinados, são assim, desmotivados. Parece que eles acordam, não fazem o que têm que fazer na escola. Aí vêm pra escola sem material, vem pra escola sujo sem tomar banho, vem pra escola sem lápis e sem caderno. Aí eu não sei o que que a família, que é coisa que a família tem que ver! E aí eles chegam: ‘Eu não tenho lápis, eu não tenho caderno, eu não tenho isso, eu não tenho aquilo!” (Professora 3)

Ao falar que “eu penso que [as crianças] vêm pra aprender”, a professora mostrou a ideia do grupo de professores em relação ao que esperavam realmente dos seus alunos, confrontando com a frustração de ver que sua expectativa era pouco correspondida pelos mesmos. Entretanto essa não era uma situação nova para os professores, pois sabiam da existência desse distanciamento de objetivos e intenções. A maneira como se posicionavam frente a um problema recorrente na sua prática profissional mostrou que, mais do que uma falta de preparo para trabalhar com a diversidade de alunos da sala de aula, conforme a Professora 2 abordou anteriormente na sua fala, os professores pareciam ter pouca iniciativa para se aproximarem dessa diversidade.

Tal aproximação demandaria dos professores a criação de estratégias relacionais (TACCA, 2006a), na perspectiva de compreenderem os motivos que levavam seus