Tendo já efetuado o enquadramento teórico, torna-se imperativo que se considere o plano operativo da abordagem, no sentido de compreender o papel dos agentes educativos no exercício pedagógico quotidiano. Destacaremos o papel do professor nesse processo, que honrará o conteúdo teórico já considerado, no sentido de se plasmar no domínio metodológico e pedagógico o quadro conceptual já anteriormente explanado.
3.3.1.1. Professor
Esta secção tratará de três áreas relativas ao docente. Num primeiro momento, o papel do professor será analisado, refletindo-se sobre os princípios orientadores que devem nortear a sua prática pedagógica, visando a meta educacional da Educação do Carácter. Seguidamente, no âmbito da esfera de ação do docente, nomeadamente quando surgem assuntos delicados de índole ética, serão apresentados alguns princípios deontológicos que devem ser observados. Por último, será abordada sucintamente a própria educação moral do professor.
O Papel do Professor. A análise do papel do professor será a temática desta secção.
Daremos a perspetiva de Ryan e Bohlin (1999) e Wynne (1987), recorrendo no entanto a outros autores que nos pareceram pertinentes para o esclarecimento ou fundamentação das temáticas veiculadas. Nesta secção, apesar de convergirmos a nossa análise para o papel atribuído ao
professor, no quadro amplo e dinâmico da NEC, tais responsabilidades e áreas de procedimento são passíveis de serem efetuadas por terceiros, logo devem extrapolar-se para os demais agentes educativos. É com esse fator inferencial que deve ser considerado a matéria explanada, cuja tónica principal é a exposição das áreas a contemplar no exercício educativo em contexto escolar baseado num quadro diretivo e intencional.
O trabalho de Ryan, Bohlin e Farmer sublinha determinadas facetas respeitantes ao papel objetivo do docente na promoção da educação moral junto dos seus alunos. O que é esperado do professor, baseia-se na premissa que o seu impacto moral na vida dos alunos é potencialmente assinalável, sendo generalizado o reconhecimento do poder relativo à influência no desenvolvimento do carácter. Dessa forma, uma grande responsabilidade recai sobre o magistério. Na docência seis aspetos emergem, que focam como o professor pode ser um agente ativo, comprometido e equilibrado (evitando a obsessão), na promoção do desenvolvimento moral, quer na sala de aula, quer no ambiente mais amplo da Escola. As facetas contempladas, conforme consta no Quadro 7, inter-relacionam-se e por vezes sobrepõem-se: (1) Exemplo, (2) Explicação, (3) Ethos, (4) Exortação, (5) Expetativas de Excelência e (6) Experiência. Vejamos com mais detalhe cada uma. Comecemos pelo Exemplo (Ryan, 1986, 1987; Ryan & Bohlin, 1999; Ryan, Bohlin & Farmer, 2001):
Quadro 7. Amplitude do exercício docente na promoção e desenvolvimento do carácter
Facetas do Professor Descrição
Os
6
E’s
1. EXEMPLO O professor é um modelo, uma expressão real das virtudes
sublinhadas
2. EXPLICAÇÃO Porquê, como, o que fazer e não fazer? A virtude não escapa a esta dimensão inquiridora
3. ETHOS A atmosfera moral da sala, do recreio e da escola é zelada; ênfase no currículo oculto
4. EXORTAÇÃO O grande professor inspira, utiliza sensata e equilibradamente o poder persuasivo 5. EXPETATIVAS DE
EXCELÊNCIA
Níveis elevados de expetativas desafiando o envolvimento pessoal do aluno
6. EXPERIÊNCIA A dimensão prática da virtude é incontornável; o aluno deve ser também um ator moral
Exemplo. O exemplo é considerado a forma mais óbvia e mais poderosa de educação moral no contexto escolar. Tem sido dito que não existe nada com mais influência, e que seja mais determinante na vida de uma criança, que o poder moral do exemplo sereno (Bennett, 1993, p. 11), não se estranhando portanto a elevação do exemplo ao estatuto de coração da Nova Educação do Carácter (Laud, 2001).
Os pressupostos que estão subjacentes à consideração do exemplo, como elemento fulcral no desenvolvimento moral dos alunos contemplam dois polos. Por um lado, o
reconhecimento científico de que as pessoas com prestígio e poder (como é o caso dos professores que têm um controlo imediato na vida dos seus alunos, punem e elogiam, requerem trabalhos académicos e avaliam os alunos) são imitadas91 por aqueles ao redor (os alunos). Por outro lado, em última análise, a impressão perene que os alunos ficam, está associada à pessoa e não propriamente ao agente instrutor e técnico académico (Hutchison, 1976; cf. Laud92, 2001). O professor é assim percecionado pelo aluno mormente nos aspetos não curriculares. O aluno testemunha o teor das piadas, das idiossincrasias, dos gestos, da justiça ou injustiça feita, da honestidade ou desonestidade evidenciadas, o tratamento com os colegas, a forma de dar a aula, de lidar com desapontamento, erros e humilhação, como perdoa ou não, a paciência demonstrada e se fomenta favoritismos. Tudo é escrutinado, e de alguma forma o que o professor é, contribui para o desenvolvimento moral da testemunha, o aluno, que, para encarar o assunto da moralidade de forma séria tem que, com os seus próprios olhos, ver adultos vivenciarem a moralidade nas suas próprias vidas. A investigação indica que, quando se é questionado acerca do papel de determinadas pessoas no desenvolvimento moral pessoal, invariavelmente se alude ao exemplo vivenciado por essas pessoas como elemento crucial no processo (Lickona, 1983).
Portanto, ser um educador do carácter não é uma questão opcional ou passível de abstenção, mas um facto incontornável. A questão relacionada com ser um exemplo moral está associada ao quotidiano, às pequenas ações e episódios decorrentes da dinâmica normal da vida escolar, ao invés de estar exclusivamente dependente de considerações e reflexões sobre um dilema moral complexo. Assim sendo, antes do docente poder fomentar a excelência, o exemplo que encerra deve ser sujeito a uma séria avaliação pessoal (Gholar, 1997).
Explicação/Explanação. Para que o exemplo tenha o máximo de impacto, os mais novos precisam de saber os valores e as crenças que estão subjacentes ao comportamento pretendido. Aliás, o desejo dos mais novos de saber e averiguar, prende-se também com questões de índole moral.
Não é necessário ser-se perfeito para encetar a explicação. Pode e deve-se referir que se cometem erros, mas que não invalidam de modo algum a veracidade moral do que é sustentado e almejado (Lickona, 1983). As explicações são necessárias para que os alunos compreendam o que envolve uma vida virtuosa, o que significa, e porque determinadas virtudes possuem valor. Esta faceta contrapõe em parte a expressão utilizada na educação axiológica, de que os valores
91 Berkowitz (2002) relata que os professores do 1º ciclo mencionam que a melhor forma de saberem que tipo de professores são
é ver como os seus alunos simulam e brincam “à escolinha”.
92
Após a sua investigação de doutoramento sobre como agiam os professores envolvidos com sucesso no desenvolvimento do carácter, reconheceu o exemplo como fulcral, chegando empiricamente a atestar que após semanas de trabalho de campo, 627 momentos que poderiam ser considerados de impacto moral, a esmagadora maioria, 602 ocorrências, refletiam qualidades pessoais dos docentes - calor humano, responsabilidade, respeito e compaixão - ao invés de programas, estratégias ou inovações curriculares (ver também Williams, 1993).
são apanhados ao invés de serem ensinados (“values are caught, not taught”), pois através do bom exemplo são realmente apreendidos, mas através da explanação objetiva e direta são ensinados e reforçados (Lickona, 1991). Suplanta-se assim a reprodução automática de procedimentos, normas e regras, criando um ambiente de reflexão moral, concedendo exemplos reais das virtudes, apresentando definições, realizando debates, proporcionando o visionamento de excertos de filmes. O currículo pode ser utilizado, nomeadamente nos estudos sociais e na literatura (será analisada mais detalhadamente aquando da consideração da exortação), ou ainda aproveitar casos de estudo oriundos da ciência ou da filosofia. São oportunidades válidas para considerar criticamente a opinião dos outros, especialmente quando é diferente, num clima sadio, honesto e positivo (Berkowitz, 2002). No domínio educacional as virtudes morais devem ser discutidas de forma dinâmica e ações. Se se colocar, passiva e simplesmente nas paredes da sala de aula, mensagens relacionadas com a virtude, tal iniciativa não produzirá os efeitos pretendidos na promoção do bom carácter, podendo o impacto ser efetivamente nulo.
O estudo e reflexão das vidas de heróis morais, podem também incorporar de uma forma válida os programas educacionais. As virtudes morais da honestidade, ser digno de confiança, desvelo, compaixão e lealdade são enfatizadas pelas conceções das pessoas acerca da excelência moral. Tais virtudes são determinantes no domínio dos relacionamentos interpessoais e funcionamento social, mas existe o reconhecimento que têm sido relegadas para um plano secundário na psicologia moral ou atribuídas à ideia do bom menino imaturo. A integridade, como virtude que representa a conexão entre o pensamento e a ação, é também um elemento decisivo na descrição da excelência moral que deve ser apresentada e analisada (Walker, 2002).
A aquisição das competências relacionadas com o discurso moral, área associada ao que Ryan designou como “oughtness of life” (1987, p. 365) também deve ser privilegiada, dependente do desenvolvimento cognitivo moral dos alunos, e da assunção de que a esfera moral pode ser abordada através das capacidades cognitivas humanas. Nesse sentido, o professor oferece orientação direta, pois como pessoa que detém autoridade, relembra o que é correto, e desafia de uma forma firme mas serena a esse procedimento (Ryan & Wynne, 1997, p. 126). O professor deve assim assumir-se como um mentor ético. Desejavelmente, pode desenvolver um relacionamento mais personalizado com os alunos, nomeadamente com aqueles com especificidades próprias (“mentoring one-on-one”) (Lickona, 1991).
A tese global subjacente a estas duas primeiras facetas, Exemplo e Explicação, que incorporam o corpus vocacional do docente, é bem expressa por Ryan e Bohlin: “os professores são muito mais do que transmissores de informação ou engenheiros sociais; eles são exemplos, mentores e amigos especiais” (1999, p. 139).
Ethos. Apesar do papel do currículo oculto ser amplamente reconhecido como elemento propiciador de aprendizagens sociais e morais, a ênfase no ethos (eixo central do currículo oculto) é relativamente uma nova característica no seio da formação do carácter (Arthur, 2003a). O que está compreendido no ethos de uma escola (dentro e fora da sala de aula), o fator decisivo na formação do carácter, segundo Kilpatrick? Uma atmosfera positiva, permeada de um sentimento de comunidade, de família, assente num conjunto apropriado de relações entre os membros, um sentido de orgulho e de valorização (Gilness, 2003; Kilpatrick, 1992). A partilha de atitudes, crenças e valores, e o espírito de um conjunto de pessoas, configuram o ethos de uma determinada comunidade, uma força tremenda na modelação cognitiva e moral dos membros do grupo. A sala de aula e a escola em geral são pequenas sociedades, comunidades éticas repletas de pessoas, de padrões, rituais, relacionamentos, regras de comportamento e de eventos, criando-se uma atmosfera moral densa, não raras vezes alheia à perceção imediata dos docentes. A sala de aula é encarada metaforicamente como um caldeirão efervescente, completamente repleto de assuntos do foro moral e social (Ryan, 1987), estando os alunos imersos até aos pescoços (Ryan & Wynne, 1997).
Os docentes têm um papel decisivo na criação e desenvolvimento do ethos, que construtivamente estabeleça a aprendizagem social e moral. As competências relacionadas com a vivência em comunidade são então colocadas como prioridade. Assim, os alunos aprendem a suportar o grupo e serem suportados por ele, a liderar e aceitar diretrizes e ainda como reivindicar direitos. Esses são aspetos importantes na influência no carácter dos alunos e na sua perceção do bem e do mal. Todavia, apesar da preocupação do clima social e moral, os professores não devem tornar-se dependentes desse alvo, tornando exclusiva e simplesmente a sala uma comunidade social agradável ou um local onde os alunos passam o seu tempo.
A título exemplificativo, no plano operativo do contexto de sala de aula, a professora Gilness, para criar o conceito de comunidade nas suas aulas de inglês, desafiou ao uso de elogios entre os alunos e ainda desenvolveu alguns rituais que visaram conceder aos alunos um sentido de pertença (ver Gilness, 2003, pp. 243-244). A utilização de motes, posters, sinais, símbolos e canções, podem também ser veículos que ajudam a promover esse espírito configurador de uma nova identidade e propósito (Kilpatrick, 1992). Apesar de não visível, o currículo oculto deve ser considerado com a mesma seriedade do que o currículo formal.
Exortação. A exortação, como modo de comunicação tem sido ao longo dos séculos um meio importante na transmissão de conteúdo moral, que pode ser, tal como noutras áreas comunicacionais, pobre e inepto, mas também qualitativamente válido e adequado. Contudo, presentemente, as conotações são de pendor mais negativo e existe consequentemente a necessidade de dissipar esses receios.
Existem ocasiões onde, por exemplo, um aluno que esteja desanimado com um desaire académico, ou triste e revoltado por ter sido preterido numa equipa ou numa seleção, necessita de uma abordagem que proporcione mais do que uma autocomiseração não pretendida; ou alguém que não estuda ou está a defender acriticamente ideias xenófobas, requer uma abordagem que suplante uma invocação racional emocionalmente inerte (Ryan, 1986, p. 232). A inspiração e motivação sincera, a própria indignação moral, são processos que ajudam os alunos a tornarem-se melhores pessoas. Assim, a exortação é também um elemento poderoso a ter em consideração no crescimento moral, a par do exemplo e da explicação. Afinal, o grande professor é aquele que não se limita a falar, a explicar ou mesmo a demonstrar. Através da exortação, credita-se a afirmação de que não é somente necessário praticar o que é exposto, mas também devemos exortar o que é praticado (Berkowitz, 2002; Lickona, 1983, 1991). No entanto, dada a natureza da exortação, de cariz mais emocional e confrontadora, deve ser usada cautelosamente e nas situações adequadas, mantendo sempre um vínculo com a explanação que de modo algum pode ser quebrado.
O uso deste eixo de ação pode ser concretizado, de uma forma mais suave, através do uso adequado da literatura, sendo um caso também de exortação indireta, além de constituir-se similarmente como um importante elemento para a explanação anteriormente analisada. As histórias têm sido reconhecidas extensivamente pela investigação psicológica como pilar importante no desenvolvimento moral das pessoas, sendo explicações vívidas que operam ao nível da imaginação, tornando-se parte permanente da vida, um meio privilegiado para transmitir e sustentar uma cosmovisão (Kilpatrick, 1992; Kilpatrick, Wolfe & Wolfe, 1994). As histórias, as narrativas multiculturais e pessoais que visaram o bem comum (Giraffe Project, ver Lickona, 2004 e Medlock, 1995), os poemas, as lendas, a literatura clássica e outros tipos de escritos visam a aquisição de literacia moral, pelo menos ao nível de um patamar mínimo. Tais instrumentos pedagógicos concedem conhecimento acerca do que são as virtudes e os respetivos opostos, como se podem reconhecer e como se manifestam na prática. Cria-se desse modo um vínculo emocional conducente ao Bem. Essa mina rica de património moral, onde são evidenciados os grandes desafios e preocupações axiológicas da existência humana, pode ser utilizada como material de discussão, como base para a análise crítica de personagens e tópicos morais e como plataforma para o desenvolvimento de debate sobre valores que se manifestam em espaços humanos concretos e enquadrados (Antis, 1997; Bennett, 1993; Ryan & Bohlin, 1999; Saunders, 2003). A utilização da literatura, no sentido amplo do termo, suplanta a explicação de pendor mais intelectual que ocorre em palestras, explicações de regras, ou análise e explanação de proposições e princípios morais. A literatura atinge o coração dos alunos e pode influenciar as suas escolhas atuais e as ações na vida (interiorização do princípio que pessoas
que “talk the talk” devem “walk the walk”), fazendo assim jus às três componentes englobadas na noção compreensiva do carácter (Lickona, 2004; Medlock, 1995; Mosher, 2001). Um outro exemplo em particular onde o professor exorta, inspira e persuade, é a utilização de máximas, oriundas do banco de memória das civilizações, formulações concisas de princípios fundamentais ou regras de conduta (Schwartz, 2002).
Expetativas de Excelência. A fundamentação relativa a esta faceta baseia-se no reconhecimento da necessidade dos alunos precisarem de objetivos e expetativas, pautados por critérios de excelência que sejam dignos de suscitarem esforço, diligência e dedicação. Tal processo não ocorre automaticamente e não pode basear-se somente em estímulos externos (e.g., contacto com modelos positivos, beneficiar de uma atmosfera de respeito e cuidado). Requer uma intenção pessoal deliberada. Os alunos têm capacidade para melhorar o seu desempenho e estão expetantes de novos desafios e metas. Quando os estudantes se apercebem que podem ter sucesso, que são respeitados, quando desenvolvem um relacionamento pessoal e amigo com o seu professor, mais provavelmente estarão sensíveis ao ensino moral. O docente deve então capitalizar essa avenida de influência moral (Lickona, 1991).
Como elementos essenciais para o desenvolvimento do carácter, as dimensões a privilegiar na atividade pedagógica, conducentes à excelência moral que os alunos devem eles próprios almejar, podem contemplar as oportunidades de conhecimento próprio, o estabelecimento de esforços visando o incremento qualitativo moral e a avaliação individual do progresso obtido. Para o efeito, o docente pode incentivar o aluno a escrever reflexivamente sobre as virtudes mais fortes na sua vida, as áreas que carecem maior esforço e investimento, e justificar tal necessidade (conhecimento próprio). O professor pode ainda desafiar os alunos a pensarem em 100 objetivos, dividi-los em categorias, selecionar os 10 mais importantes e justificar o que foi considerado mais importante. A reflexão e escrita da missão pessoal, o mote que sumaria a essência e dimensão da vida da pessoa (oportunidades de definição de alvos e metas) podem também ser solicitadas, bem como o desenvolvimento de um portefólio onde são documentadas as ações realizadas e os resultados obtidos (avaliação dos objetivos definidos) (ver Lickona, 2004, pp. 196-215, para mais atividades propostas nesse âmbito).
O grau de atenção, colaboração e de qualidade efetiva de trabalho dos alunos, as expetativas que são apresentadas e a sua articulação com os aspetos salientados anteriormente são pontos que merecem ser avaliados criticamente pelos docentes. Também deve questionar-se o uso de diferentes metodologias pedagógicas de forma a aumentar a possibilidade de sucesso de todos os alunos. A sala de aula surge assim como uma comunidade de membros que aprendem, onde os alunos desenvolvem a consciência dos resultados que derivam também da ação do professor.
Experiência. Até agora, as facetas focadas deixaram o aluno numa posição mais passiva. São preocupações cruciais mas, mesmo contemplando todos os aspetos (exemplo, explicação, exortação, ethos e expetativas de excelência), não é suficiente para uma formação plena. Algumas virtudes, como a perseverança e responsabilidade só podem ser cultivadas no plano da praxis. Assim, os alunos precisam de se envolver regularmente em atividades que concedam oportunidades reais de comportamento moral e de prática de virtudes específicas. A experiência é absolutamente necessária para que os objetivos educativos se concretizem. O docente é impelido a zelar pelas oportunidades (na escola e fora dela - Ryan (1987) defende que é no meio exterior à Escola que podem ocorrer as experiências mais enriquecedoras no âmbito do serviço social) que tornarão o aluno um ator, ao invés de ser simplesmente um pensante ou verbalizador de temáticas morais. Aliás, cada vez mais o aluno (nas sociedades desenvolvidas) é detentor de uma quantidade exponencial de informação mas possuindo menos experiências concretas. O professor deve propiciar esses momentos genuínos que não são artificiais, que não colidem com a vontade própria dos recetores da ajuda, podendo abranger um leque de possibilidades (por exemplo: algumas, realizadas uma vez por mês ou semana, outras diariamente; umas na escola, outras no seio da comunidade; algumas informais, outras que possam conceder crédito académico) (Curwin, 1993). Um contexto de expetativas razoáveis, supervisão e orientação, concessão prévia de competências para os desafios apresentados, elementos preponderantes para a efetividade da experiência, deverão ser concedidos pelo docente. Tais preocupações contribuem para a formação de uma visão mais realista da sociedade, e para a aquisição de valor próprio, na medida que passa a existir o reconhecimento da possibilidade de contribuição para o bem comum (cf. Curwin, 1993; programa específico para estudantes de risco, onde num projeto de ajuda a terceiros, pode haver contributos na inversão do ciclo devastador de fracasso - substituir a raiva pelo desvelo e a baixa autoestima por sentimentos de valor próprio). Após as experiências, a reflexão sobre o acontecido, não descurando os erros, falhas ou mesmo desapontamentos, é um fator a não deixar de incorporar no âmbito do envolvimento dos alunos na ação moral. Na atividade propiciada, alguns alunos podem ganhar contacto com a esfera institucional, adquirindo competências para uma adequada intervenção social através das estruturas próprias, não se restringindo desse modo a um patamar exclusivo de exercício de ajuda social. Esse foco específico de participação de cidadania democrática pode e deve começar na gestão escolar.
Uma nota final de advertência apresentada por Ryan e Bohlin (1999) em relação ao suporte que o envolvimento prático suscita, relembra o facto das virtudes não se fortalecerem nem ganharem raízes exclusivamente como resultado da participação em programas práticos de serviço, pois “uma ética de serviço e de responsabilidade carece de ser aplicada também nas
outras áreas da vida dos alunos” (p. 146). Nesse sentido, esta faceta exige que as demais áreas