Le modèle de Norman et Shallice (1980) : différents niveaux de contrôle

A presença de um repertório de conhecimentos próprios ao ensino motivou Gauthier a escrever a obra “Por uma Teoria da Pedagogia”, cujo objetivo foi de promover uma reflexão para a constituição de uma condição fundamental para a profissionalização docente. Para o autor, investigar esses saberes docentes possibilita enfrentar dois obstáculos fundamentais que ao longo da história se interpuseram à pedagogia: ofício de saberes e saberes sem ofício. O primeiro trata da própria atividade docente, que segue sem revelar os saberes que lhe são inerentes. Para Gauthier (1998), enquanto outros ofícios desenvolveram um corpo de saberes, a atividade docente tarda a refletir sobre si mesma, embora seja um ofício universal e advenha desde a antiguidade, seus saberes não são revelados. Assim, pode-se considerar equivocadamente o ensino apenas como transmissão de conhecimentos, além de reforçar a ideia de que conhecer o conteúdo de ensino é o bastante para seu exercício.

O segundo obstáculo, saberes sem ofício, diz respeito às Ciências da Educação, por produzirem saberes que desconsideram as condições concretas da atividade docente,

embora as faculdades de educação tenham produzido saberes formalizados, esses saberes não se dirigiam ao professor real, cuja atuação se dá numa verdadeira sala de aula, mas a espécie de professor formal, fictício, que atua num contexto idealizado, unidimensional, em que todas as variáveis são controladas. (GAUTHIER, 1998, p. 26).

De acordo com o autor, para que a profissionalização docente aconteça propõe um ofício feito de saberes, que não pode basear o ensino apenas no conhecimento do conteúdo, no “bom senso”, na experiência, na intuição, no talento ou em uma vasta cultura. Ainda que, esses enunciados expressem alguma realidade, para o autor, "impedem a manifestação de saberes profissionais específicos, uma vez que não relacionam para a competência à posse de um saber próprio ao ensino". (IBID., p. 28)

Gauthier (1998) lembra que os saberes próprios ao ensino não podem ser identificados no vazio, isto é, devemos considerar o contexto complexo e real em que o ensino é conduzido, ao contrário, os saberes isolados corresponderão à formalização de um ofício que inexiste. Dessa forma, pensa ser mais pertinente conceber "o ensino como a mobilização de vários saberes que formam uma espécie de reservatório no qual o professor se abastece para responder a exigências específicas de sua situação concreta de ensino" (IBID., p. 28). Do ponto de vista tipológico, o autor classifica os saberes em: disciplinar, curricular, das ciências da educação, da tradição Pedagógica, da experiência e da ação pedagógica.

O saber disciplinar refere-se aos saberes produzidos por pesquisadores de diferentes disciplinas científicas, que embora não seja desenvolvido pelos professores, eles precisam conhecê-lo, uma vez que a atividade docente exige um conhecimento do conteúdo a ser transmitido, não se pode ensinar o que não se domina. O saber curricular é tratado pelo autor como a transformação do saber disciplinar em programa de ensino, pois

uma disciplina nunca é ensinada tal qual, ela sofre inúmeras transformações para se tornar um programa de ensino. De fato, enquanto instituição a escola seleciona e organiza certos saberes produzidos pelas ciências e os transforma num corpus que será ensinado nos programas escolares. (GAUTHIER, 1998, p. 30).

Nesse sentido, “conhecer o programa”, é mais um saber que constitui o reservatório de conhecimentos do professor, e vai auxiliá-lo em seu planejamento e em sua avaliação. No entanto, por acreditar que, o próprio professor efetua transformações no programa, o autor investiga a natureza do saber curricular dos professores em seu real contexto de ensino. As transformações realizadas pelo professor estão relacionadas à sua formação, a conhecimentos profissionais específicos que o informam a respeito de sua profissão, da escola, de seu ambiente de trabalho, que a maioria da população comum desconhece, bem como os demais profissionais. A esse saber o autor denominou saber das ciências da educação, considerando-o um saber profissional específico que:

não está diretamente relacionado com a ação pedagógica, mas serve de pano de fundo tanto para ele quanto para os outros membros de sua categoria socializados da mesma maneira. Esse tipo de saber permeia a maneira de o professor existir profissionalmente. (GAUTHIER, 1998, p. 31).

O saber da tradição pedagógica considerado pelo autor está relacionado a concepção prévia que os alunos, em início de formação, possuem a respeito da profissão docente. Para o autor, ainda que essa concepção sirva de modelo para conduzir os comportamentos dos professores, pode apresentar muitos erros, pois sofre adaptações e modificações na medida em que a experiência vem à tona.

O autor considera o saber experiencial do professor como algo pessoal, do qual pode-se tirar grandes proveitos, e, privado, pois é vivido ao segredo de sala de aula, pois as escolhas que o professor faz, em sala de aula e as razões em que se baseia, deixam de ser conhecidas e testadas por meio de métodos científicos. Isso pode fazer com que o professor pense que "é porque ele age de tal modo que os alunos aprendem, ao passo que, na realidade a explicação pode ser muito bem outra". (IBID., p. 33).

Se o saber experiencial é limitado por ser construído a partir de pressupostos e argumentos sem respaldo científico, o saber da ação pedagógica caminha em sentido oposto. O saber da ação pedagógica nada mais é que o saber da experiência testado por meio de estudos realizados em sala de aula, os motivos que levam os professores a fazer determinadas escolhas são considerados e avaliados para que regras de ação possam ser conhecidas e

aprendidas por outros professores. Entretanto, Gauthier (1998) chama atenção para a dificuldade de se tornar público o conhecimento do professor, uma vez que, mesmo presente em toda sua prática profissional se perde quando o professor deixa de exercer seu ofício.

Na ausência de um saber da ação pedagógica válido, o professor, para fundamentar seus gestos, continuará recorrendo à experiência, à tradição, ao bom senso, em suma, continuará usando saberes que não somente podem comportar limitações importantes, mas também não o distinguem de nada, ou em quase nada, do cidadão comum. (IBID., p. 34).

Para o autor, os saberes da ação pedagógica são o tipo de saber menos desenvolvido atualmente, embora sejam esses saberes que contribuem, de fato, para o aperfeiçoamento da prática docente e para a profissionalização do ensino. Desse modo, a profissionalização do ensino assume tanto uma dimensão epistemológica, referente a natureza dos saberes envolvidos, quanto política, visto que a ação pedagógica legitimada pelas pesquisas conduz o reconhecimento da população no que tange a pertinência e especificidade dos saberes e das práticas que os professores detém.

O desafio dos estudos de Gauthier é tentar revelar o saber da ação pedagógica, tipo de saber específico presente no reservatório de conhecimentos do professor, que auxilia a refletir melhor a prática no meio escolar e do próprio professor.