Koechlin (2003) : le modèle en cascade

Outro autor que muito tem contribuído para a compreensão dos saberes docentes e influenciado tanto a pesquisa na área educacional quanto políticas de formação de professores é Lee Shulman. Seus estudos, especialmente os relacionados ao programa Knowledge Base, têm sido referência para reformas educativas tanto nacionais quanto internacionais.

O interesse de Shulman em estudar a base de conhecimento para o ensino foi divulgado por ele mesmo em uma entrevista concedida a pesquisadores brasileiros no ano de 2005, como segue.

Eu estava em Tennessee, 3.500 milhas longe de casa [...] e eu estava assistindo dois professores que estavam dando aulas em salas próximas uma da outra e ambos estavam trabalhando o mesmo programa (assunto), e mesmo assim o quê eles estavam fazendo e como estavam fazendo era tão diferente que eu fiquei intrigado. Quero dizer, eles deveriam estar ensinando o mesmo programa, eles estavam trabalhando com crianças muito, mas muito semelhantes; na verdade, eu assisti as mesmas crianças indo da sala de um professor para a sala do outro, mas o ensino deles era tão dramaticamente diferente, e não era por causa das diferenças de personalidade, era algo que estava relacionado com o entendimento, a visão e a prática desses professores. Eu acabei conversando com ambos os professores por um longo tempo depois das aulas. [...] Eu comecei a me questionar, na tentativa de acabar dizendo alguma coisa para mim mesmo que me ajudasse a descobrir que tipo de teoria eu precisaria para entender o quê aqueles professores fizeram e que foi tão diferente. E esse foi o começo do meu trabalho teórico que acabou embasando nossa teoria da base de conhecimento do professor. (GAIA, CESÁRIO, TANCREDI, 2007, p. 151).

Shulman (1986) iniciou sua pesquisa a respeito das concepções do conhecimento docente comparando as avaliações realizadas com professores na década de 80 com as submetidas nos anos 1870 e percebeu que havia uma

nítida distinção entre conteúdo e processo pedagógico. Se nos anos de 1870, a ênfase estava no conteúdo, na matéria a ser ensinada, mais de cem anos depois a avaliação dos professores enfatizava o valor da capacidade de ensinar, suas competências.

O autor sinaliza que os estudos desenvolvidos com relação ao ensino nas décadas de sessenta e setenta buscavam identificar os padrões de comportamento do professor responsáveis por um melhor desempenho acadêmico entre os alunos. O programa do processo-produto foi um dos estudos que mais ganhou destaque no cenário educacional da época. De acordo com o autor, ainda que esse programa tenha sido muito criticado a partir de perspectivas, tanto técnicas, quanto teóricas, por outro lado foi bem sucedido, porque apontou os comportamentos de professores que mais efetivamente promoviam aprendizagem aos alunos, embora ignorasse a importância do conteúdo.

Shulman (1986) pontua que no início da década de 80 as pesquisas continuavam a simplificar as complexidades do ensino ao ignorarem um aspecto central na vida em aula: os conteúdos específicos das disciplinas que os professores lecionam.

Ninguém perguntou como o conteúdo de ensino era transformado a partir do conhecimento do professor em conhecimento de ensino. Também não perguntavam como formulações particulares do conteúdo se relacionavam com o que os alunos passaram a conhecer ou a aprender de forma equivocada. (IBID., p. 6).

O ensino permanecia como uma atividade mais geral, não estabelecia relações com o que de fato estava sendo ensinado, por quem, para quem e em que nível de escolarização. O autor considera as consequências dessa ausência de paradigma preocupantes e sérias, tanto para política, quanto para a pesquisa.

Como pesquisas em relação ao ensino enfatizavam mais a prática pedagógica e tendiam a ignorar questões referentes aos conteúdos, Shulman (1986) e seus colaboradores tentavam resgatar o equilíbrio entre conteúdo e pedagogia por meio do programa de pesquisa “Conhecimento cresce no ensino”. O que mais eles sentiam falta eram as questões do conteúdo das lições ensinadas, os questionamentos feitos e as explicações oferecidas.

Seu programa de pesquisa tinha como foco as seguintes questões: Quais são as fontes de conhecimentos dos professores? O que um professor sabe e quando ele vem a saber disso? Como um novo conhecimento é adquirido, o antigo é visto e ambos, combinados, formam uma base de conhecimentos? A partir desses questionamentos, Shulman e seus colaboradores conduzem suas investigações para a mobilização dos saberes de ensino sob a perspectiva de que o conhecimento do conteúdo e as ações dos professores caminham juntos e compõem a base do conhecimento para o ensino.

Nesse sentido, para caracterizar o conhecimento profissional para o ensino Shulman e colaboradores distinguem categorias de conhecimentos que subjazem a compreensão que o professor precisa para promover aprendizagens aos alunos. Embora as nomenclaturas variem entre os artigos, a mais completa é reproduzida abaixo.

 Conhecimento pedagógico geral, com especial referência aqueles princípios e estratégias gerais de manejo e organização de sala de aula que transcendem o âmbito do assunto;

 Conhecimento dos alunos e suas características;

 Conhecimento dos contextos educacionais, que variam a partir do funcionamento do grupo ou sala de aula, a gestão e financiamento dos distritos escolares, para o caráter de comunidades e culturas;

 Conhecimento dos objetivos, das finalidades e dos valores educativos, e de seus fundamentos filosóficos e históricos;  Conhecimento do conteúdo;

 Conhecimento do currículo, com especial domínio dos materiais e dos programas que servem como "ferramentas para o ofício" docente;

 Conhecimento pedagógico do conteúdo, especial amálgama entre conteúdo e pedagogia que constitui uma esfera exclusiva dos professores, suas próprias formas de compreensão profissional. (SHULMAN, 1987, p.11).

As primeiras quatro categorias abordam dimensões gerais do conhecimento docente que sustentavam os programas de formação de professores da época. Apesar de não serem o foco principal de seus estudos, Shulman (1987) destaca que tais categorias eram cruciais e que a ênfase dada as dimensões de conhecimento do conteúdo dos professores não minimizava a importância da compreensão e habilidade pedagógica. As três demais categorias

definem as dimensões do conteúdo específico e, juntas, compõem o que o autor denominou de o "paradigma ausente".

O conhecimento do conteúdo está relacionado ao conhecimento do assunto a ser ensinado ou aprendido e sua estrutura organizacional. É o conhecimento do conteúdo específico que envolve tanto conhecimentos relativos à uma área específica, quanto aqueles relativos à sua construção. Shulman (1986) aponta que esse conhecimento traz consigo duas estruturas que precisam ser consideradas: a substantiva, relacionada à variedade de modos nos quais os conceitos e princípios básicos da disciplina são organizados para incorporar seus fatos e a sintática, relacionada ao conjunto de padrões estabelecidos por uma comunidade disciplinar que conduz as pesquisas na área, e constrói e avalia os conhecimentos.

Nesse sentido, o professor precisa não somente construir os conceitos e fatos do conteúdo que ensina, mas compreendê-los e relacioná-los com outras proposições, tanto dentro, quanto fora da disciplina, tanto na teoria, como na prática. E ainda que que o professor compreenda porque determinado conteúdo pode assumir uma maior importância na disciplina em detrimento de outro. No entanto, ainda que o conhecimento do conteúdo seja necessário para o ensino, para o autor não é suficiente.

O conhecimento curricular destacado pelo autor é compreendido

por toda gama de programas concebidos para o ensino de temas e tópicos específicos em um determinado nível, a variedade de materiais didáticos disponíveis em relação a esses programas, e o conjunto de características que servem como ambas indicações e contraindicações para o uso de determinado currículo ou materiais do programa em circunstâncias particulares. (IBID., p. 10, tradução nossa).

Além disso, Shulman (1986) sinaliza outras duas importantes dimensões para o conhecimento curricular para o ensino: conhecimento lateral, que relaciona o conhecimento do currículo a ser ensinado e o currículo que os alunos estão aprendendo em outras classes (em outras áreas), e conhecimento vertical, relacionado aos temas que foram e serão ministrados na mesma área, durante os anos anteriores e posteriores na escola, bem como os materiais que incorporam.

Ao considerar que a base de conhecimento do professor não pode ser constituída somente com o conhecimento de conteúdos pedagógicos e do conteúdo específico somado ao conhecimento curricular, Shulman (1986) introduz a ideia de conhecimento pedagógico do conteúdo, para caracterizar as diferentes condutas que o professor assume ao ensinar um conteúdo específico.

O autor compreende que o conhecimento pedagógico por ser aplicável ao ensino de conteúdos específicos, gera um tipo de conhecimento particular do professor (Figura 2). Um tipo de conhecimento cuja construção é constante, na medida em que o professor ao ensinar o conteúdo (matemático, físico, químico, etc.) acaba por enriquecê-lo e aperfeiçoá-lo ao relacioná-lo com os outros conhecimentos da base se misturam. Esse tipo de saber é especial, para o autor, por ser constituído a partir da integração do conhecimento do conteúdo e conhecimento pedagógico.

Figura 2. Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (CPC).

Fonte: Adaptado de Mishra e Koehler, 2006, p.1022.

Shulman (1986, p. 9) definiu o conhecimento pedagógico do conteúdo como

as formas mais úteis de representação dessas ideias, as mais poderosas analogias, ilustrações, exemplos, explicações e demonstrações, em outras palavras, as formas mais úteis de representar e formular o assunto para torná-lo compreensível para os outros. [...] Inclui também, uma compreensão que torna a aprendizagem de assuntos específicos fácil ou difícil: as concepções e pré-concepções que estudantes de diferentes idade

e repertórios trazem com eles para a aprendizagem de temas e lições mais frequentemente ensinados.

A essência desse conhecimento está na maneira pela qual o conteúdo é transformado para o ensino, em outras palavras, as maneiras de apresentar o conteúdo para que se torne compreensível aos alunos. Esse conhecimento inclui saber quais abordagens de ensino se adéquam ao conteúdo, bem como saber como elementos do conteúdo podem ser organizados para um melhor ensino. Como está relacionado ao exercício profissional, o professor precisa possuir um arsenal de alternativas de representação do que está sendo ensinado, alguns derivam de pesquisa, e outros têm origem na própria prática. Dentre essas categorias, o conhecimento pedagógico do conteúdo adquire particular interesse para Shulman (1987), porque identifica os conhecimentos distintos para o ensino, além de ser a categoria de conhecimento com a maior probabilidade de distinguir o entendimento do conteúdo pelo especialista e pelo pedagogo.