Face à complexidade e diversidade das situações educativas, concordamos com Leite (2000, p. 23), quando a autora remete para
a ideia de que a ‘gestão flexível do currículo’ tem subjacente o princípio da importância da escola e dos professores na configuração curricular, não implicando, portanto, uma estrutura organizacional única e pressupondo, sim, uma ‘adequação do trabalho à diversidade dos contextos e, simultaneamente, a promoção de um ensino de melhor qualidade para todos’ [Ministério da Educação, 1998: 19].
De modo a clarificar a importância do tema em estudo, nomeadamente uma abordagem interdisciplinar da intercompreensão, no âmbito do 1.º Ciclo do Ensino Básico, tomámos como quadro de referência os documentos orientadores deste nível de ensino, nomeadamente os Programas e as Metas de Aprendizagem, sem deixarmos de adequar as propostas de aprendizagem às especificidades dos intervenientes do nosso projeto de intervenção. Como explica Roldão (1999a, p. 54), Flexibilizar opõe-se a uniformizar
segundo um modelo comum e único. Mas, acrescenta a autora que tal não significa libertar o currículo de balizas; muito pelo contrário, só é possível flexibilizar dentro de um quadro referencial muito claro, definido em função das aprendizagens pessoal e socialmente necessárias.
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Face ao facto de o nosso projeto de intervenção partir de uma abordagem integrada das línguas, analisámos os documentos mais atuais relativos a cada área curricular disciplinar contemplada no projeto. No que diz respeito à Língua Portuguesa, atendemos ao Programa de Português do Ensino Básico (Ministério da Educação, 2009) e às Metas
Curriculares de Português do Ensino Básico, 1.º, 2.º e 3.º Ciclos (Buescu, Morais, Rocha,
& Magalhães, 2012). Relativamente à Matemática, recorremos ao Programa de
Matemática do Ensino Básico (Ministério da Educação, 2007) e às Metas Curriculares do Ensino Básico de Matemática (Bivar, Grosso, Oliveira, & Timóteo, 2012). Na área
disciplinar de Estudo do Meio, amparámo-nos no documento Organização Curricular e
Programas, Ensino Básico — 1.º Ciclo (Ministério da Educação, 2004) e nas Metas de Aprendizagem (Ministério da Educação, 2010) relativas a esta área.
No documento das Metas Curriculares de Português do Ensino Básico, 1.º, 2.º e 3.º
Ciclos (Buescu et al., 2012, p. 4), ao abrigo do consignado no Despacho n.º 17169/2011,
de 23 de dezembro de 2011, as metas são definidas como documentos clarificadores das
prioridades nos conteúdos fundamentais dos programas, o que não invalida, segundo o Programa de Português do Ensino Básico, a possibilidade de formular outras abordagens, entendidas como mais adequadas à realidade e às circunstâncias actuais do ensino e da aprendizagem do Português, no sentido em que a cena educativa é dinâmica e permeável a realidades sociais e culturais em permanente mudança (Ministério da Educação, 2009,
p. 3). Assim sendo, o Programa de Português do Ensino Básico apresenta-se como uma configuração de rumos pedagógicos (…) que deixem ao professor uma certa liberdade de
movimentos, permitindo-lhe fazer interagir aquilo que nos programas está enunciado com a concreta realidade das turmas e dos alunos de Português (Ministério da Educação,
2009, p. 8). Neste programa consideram-se quatro grandes eixos de atuação interligados, no que respeita ao domínio de competências que o ensino do Português há-de ter em vista, e que o nosso projeto de intervenção contempla. O eixo da experiência humana abrange a
tensão entre a individualidade e a comunidade, com os correspondentes procedimentos de integração como também a interação do sujeito linguístico com uma identidade nacional configurada em várias instâncias e em múltiplos discursos (Ministério da Educação, 2009,
p. 13). O eixo da comunicação linguística contempla a interação do sujeito linguístico com
os outros, seja pela prática da oralidade, seja pela prática da escrita e o do conhecimento linguístico, de um modo geral, centra-se na progressiva capacidade de descrição da língua
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e na sua utilização proficiente e continuada (Ministério da Educação, 2009, p. 13). O eixo
do conhecimento translinguístico, remetendo para a relação da língua com a aquisição de
outros saberes a que ela dá acesso e que por seu intermédio são representados (Ministério
da Educação, 2009, p. 13). Nestes eixos, está subjacente a conceção da língua como
património e fator identitário, assim como uma postulação do sujeito linguístico como entidade que enuncia a sua singularidade e a sua diferença relativa (Ministério da
Educação, 2009, p. 14).
No que diz respeito às Metas Curriculares de Português do Ensino Básico, 1.º, 2.º
e 3.º Ciclos (Buescu et al., 2012), no âmbito do 4.º ano de escolaridade, destacamos em
seguida alguns dos objetivos e descritores de desempenho dos diferentes domínios para os quais o nosso projeto procurou contribuir. No domínio da Oralidade, destacamos o objetivo 4 – Produzir discursos com diferentes finalidades, tendo em conta a situação e o
interlocutor – e o descritor 1 – Adaptar o discurso às situações de comunicação e à natureza dos interlocutores (Buescu et al., 2012, p. 27). Por outro lado, no domínio da
Leitura e Escrita LE4, destacamos o objetivo 8 – Apropriar-se de novos vocábulos – e o descritor 1 – Reconhecer o significado de novas palavras, relativas a temas do quotidiano,
áreas do interesse dos alunos e conhecimento do mundo (por exemplo, países e regiões, meios de comunicação, ambiente, geografia, história, símbolos das nações) (Buescu et al.,
2012, p. 29).
No documento Organização Curricular e Programas, Ensino Básico — 1.º Ciclo, relativamente à área de Estudo do Meio, que se trata de outra das componentes fundamentais do nosso projeto de intervenção, e aos princípios orientadores que o regem, é reforçada a ideia de que cabe à escola valorizar, reforçar, ampliar e iniciar a sistematização das experiências e saberes que as crianças foram acumulando ao longo da sua vida, no contacto com o meio que as circunda, de modo a permitir-lhes a realização de aprendizagens posteriores mais complexas (Ministério da Educação, 2004, pp. 100-131). Para além disto, o programa apresenta-se como possuidor de uma estrutura aberta e flexível, permitindo que os professores recriem o programa, de modo a atender aos
diversificados pontos de partida e ritmos de aprendizagem dos alunos, aos seus interesses e necessidades e às características do meio local (Ministério da Educação, 2004, p. 102), o
que vai ao encontro dos alicerces teóricos do nosso projeto de intervenção. No que diz respeito aos objetivos gerais delineados pelo mesmo documento para esta área,
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apresentamos os que pensamos coexistirem com o nosso projeto: estruturar o
conhecimento de si próprio, desenvolvendo atitudes de autoestima e de autoconfiança e valorizando a sua identidade e raízes; identificar problemas concretos relativos ao seu meio e colaborar em ações ligadas à melhoria do seu quadro de vida e reconhecer e valorizar o seu património histórico e cultural e desenvolver o respeito por outros povos e culturas, rejeitando qualquer tipo de discriminação (Ministério da Educação, 2004, pp.
103-104).
Tendo como pano de fundo as Metas de Aprendizagem, destacamos as metas para as quais o nosso projeto de intervenção procurou contribuir: meta final 15, que define que
o aluno reconhece e respeita identidades sociais e culturais à luz do passado próximo e longínquo, tendo em conta o contributo dos diversos patrimónios e culturas para a vida social, presente e futura, assim como, a meta intermédia que refere que o aluno identifica a existência de diferentes povos e culturas, descrevendo os seus costumes e tradições e respeitando-os; a meta final 18, que expressa que o aluno utiliza adequadamente diversas formas de comunicação e expressão relacionadas com o meio natural e social, no presente e no passado, assim como a meta intermédia que expõe que o aluno identifica e comunica conhecimentos, conceções e sentimentos relacionados com culturas de lugares e tempos atuais e distantes, e com fenómenos naturais da atualidade ou do passado, através de expressões culturais diversas; a meta final 31, que menciona que o aluno refere elementos da sua identidade cultural, diferenciadores e comuns à identidade de membros de outras culturas, manifestando o sentido de pertença e o respeito pela diversidade de culturas,
assim como a meta intermédia que enuncia que o aluno confronta elementos da sua
identidade com a de outros membros da comunidade, desenvolvendo o seu sentido de pertença cultural, e respeitando as pertenças a outras culturas (Ministério da Educação,
2010).
Relativamente à Matemática, recorrendo ao Programa de Matemática do Ensino
Básico, destacamos alguns excertos que se inserem nas finalidades do ensino da
Matemática, que sustentam o nosso projeto de intervenção. Neste sentido, é expresso que esta área deve contribuir para o desenvolvimento pessoal do aluno, assim como deve
proporcionar a formação matemática necessária a outras disciplinas e ao prosseguimento dos estudos — em outras áreas e na própria Matemática — e, ainda, deve contribuir (…)
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para sua plena realização na participação e desempenho sociais e na aprendizagem ao longo da vida, o que parece assentar na temática em estudo.
No que diz respeito às Metas Curriculares do Ensino Básico de Matemática, pretendíamos que, através da participação no projeto, os alunos pudessem desenvolver capacidades transversais como a Comunicação e o Raciocínio matemático. Estas capacidades são referidas como capacidades estruturais indispensáveis à concretização dos objetivos elencados para o ensino da Matemática, sendo contempladas no mesmo documento de forma explícita ou implícita em todos os descritores de desempenho (Bivar et al., 2012, p. 2).
Queremos referir que embora tenhamos optado por procurar explicitar a pertinência curricular sequencialmente por áreas, não significa que estas sejam abordadas de forma isolada, mas sim de forma interligada, através de uma abordagem interdisciplinar. Deste modo, a forma como apresentámos a inserção curricular nas diferentes áreas tratou-se apenas de uma opção de organização. Feita a inserção curricular da temática em estudo, passaremos a apresentar o contexto de intervenção e os intervenientes do nosso estudo.
3.2.2 Caracterização da realidade pedagógica