Trabalho do conceptor de programas
Trabalho do professor
Trabalho do aluno
Figura 13 - Os diferentes graus da transposição didática1
2.4.1.1 - As diferentes relações com o saber e as diversas lógicas
Cada um dos elementos humanos que interferem no processo de transposição didática - o conceptor, o professor e o aluno - terão uma relação própria com o conhecimento, e que será de níveis distintos. A distinção destes níveis é necessária para a identificação da lógica interna que cada indivíduo mantém com o saber, sob a forma que ele o reconhece. Mas estes elementos humanos não são os únicos a manter uma relação de ação com o conteúdo de uma disciplina, no entanto, eles
contemplam os atores do sistema didático, e suas relações com os diversos níveis de conteúdo não serão regidas por uma lógica única e específica. Destacaremos em seguida algumas das lógicas possíveis de serem identificadas tentando identificar suas particularidades e sua relevância, para a constituição de um Modelo da Situação de Ensino. A relação com o saber pode tomar a forma de diferentes limites e objetivos a serem atingidos. Estes diferentes graus podem nos permitir uma primeira distinção entre as diversas lógicas com relação ao saber.
2.4.1.2 - Lógica da pesquisa
Se considerarmos uma relação de pesquisa com o saber, ou uma investigação profunda de determinado conteúdo, os objetivos podem se transformar. Eles assumem inicialmente uma forma localizada. Porém, na medida em que a pesquisa avança e que um objetivo inicial foi atingido, outros novos objetivos são criados, realimentando um trabalho quase inesgotável. A cada descoberta mais profunda sobre as razões de um efeito, implicam em novas etapas da pesquisa. De fato, será difícil de determinar qual objetivo deve ser atingido, pois aqueles que são obtidos levam à criação de outros novos, na medida em que a pesquisa avança. O objetivo de um pesquisador é de conhecer o « porquê », ou mesmo todos os « porquês » possíveis que conferem o sentido ao seu objeto de pesquisa.
2.4.1.3 - Lógica dos conceitos
Trata-se de um termo, o mais geral possível, que engloba outros, como a lógica da matéria ou a organização do conteúdo à ensinar2. Na identificação da lógica da matéria o objetivo que se propõe é de identificar e definir os diferentes conceitos necessários, para abordá-la e organizá-los de forma a respeitar as relações de implicações entre eles. O resultado será uma organização não-linear. Normalmente as implicações tomam a forma de uma rede, e refletem a lógica do especialista que a organizou. Esta lógica dos conceitos, organizados segundo o ponto de vista de um especialista, não corresponde necessariamente aquilo que o aluno necessita em uma dinâmica de aprendizagem. Segundo Vermersch, a lógica apresentada pode tender ao excesso, traduzido em explicações e justificações fundamentais, que não correspondem ao nível dos alunos. Por outro lado, esta mesma lógica pode se tornar reduzida, eliminando os conceitos que aparentemente são
1
Develay, M. (1992) De l’apprentissage à l’enseignement, opus cit. p. 29.
2
Vermersch, P. (1979) Analyse de la tâche et fonctionement cognitif dans la programmation de l’enseignement, in: Bulletin de psychologie, tomo 33, n. 343, p. 179 a 187, Paris.
elementares para aquele que analisa a matéria, mas cuja referência é necessária para respeitar o nível dos alunos.
2.4.1.4 - Lógica da ação
Se na lógica dos conceitos a relação predominante é a da implicação entre os elementos da rede estabelecida, a lógica da ação é fundamentada sobre as relações causais, ou segundo um encadeamento linear e seqüencial no tempo obedecendo as restrições do mundo material. A lógica da ação esta ligada ao mundo material, assim como a lógica dos conceitos se liga ao conteúdo teórico. As diferenças entre as duas lógicas guardam similaridades, com as diferenças entre o conhecimento declarativo e o conhecimento procedural, cujo campo de atuação se distingue, segundo a teoria e a prática. Na lógica da ação, o objetivo a ser atingido consiste na definição de um ou mais algoritmos, que devem ser empregados, de forma a resolver o problema proposto. Resta-nos observar que uma conduta algorítmica não toma a forma de uma solução única. Assim podemos identificar diferentes algoritmos, colocados em ação por diferentes indivíduos especialistas, e que resultarão na solução de um mesmo problema, passando por caminhos diferentes. Ora, esta multiplicidade não é sem conseqüência para a programação do ensino. Mesmo a formulação de instruções algorítmicas expressas, não resultarão em ações idênticas, em diversos alunos. A sua interpretação passa pela discriminação do ambiente, das variáveis pertinentes e de suas modalidades, que não será necessariamente a mesma para cada indivíduo.
2.4.1.5 - Lógica pedagógica
A lógica pedagógica, distinta das outras apresentadas, devem porém levar em conta o conteúdo das mesmas, de forma a organizar a ação pedagógica. A simples organização do conteúdo, de um lado, ou a determinação de algoritmos, de outro, não são suficientes para responder às questões relativas à planificação de ações pedagógicas. Assim, apesar de conter estas duas abordagens, a lógica pedagógica deve levar em conta a distribuição, em diferentes tipos de atividades da progressão didática, dos objetivos relativos à aquisição de conhecimento e a aquisição de esquemas operatórios1. Em suma, a tarefa específica do pedagogo consiste na
1
Vermersch, P. (1979), Analyse de la tâche et fonctionement cognitif dans la programmation de l’enseignement, opus cit.
definição de uma progressão, que incorpore as dimensões do conhecimento, tendo em vista a dinâmica do aluno, tarefa esta que implicará em uma lógica específica, distinta das outras, mas trazendo em seu conteúdo seus objetivos. Os princípios da lógica pedagógica consideram os elementos abordados pela engenharia didática.