Méthodologie : analyse des programmes scolaires

Il s’agit pour nous, essentiellement, de nous intéresser d’abord à l’organisation des différents programmes pour les contenus étudiés, ensuite à la façon dont nous avons pu accéder à ceux-ci, puis à la démarche d’analyse que nous avons adoptée pour ce travail.

3.1 Présentation de l’organisation des programmes

Si, a priori, l’organisation des programmes scolaires en France, au Québec et au Gabon n’est pas la même, on relève toutefois une forte proximité entre les programmes scolaires français et québécois. En effet, la France et le Québec ont des programmes fondés sur une approche pédagogique dite l’approche par les compétences. Ces programmes publiés en 2006 (Québec) et 2015 (France) s’appuient sur les recherches les plus récentes dans le domaine de l’éducation et de l’apprentissage. En même temps, ils sont conçus dans la perspective d’une formation de base commune qui s’inscrit dans la continuité des programmes du primaire. Ils s’articulent autour de trois points fondamentaux dont seules les formulations permettent de les distinguer.

Ainsi, les programmes français se déclinent en trois volets : le premier volet porte sur les spécificités du cycle, dit cycle des approfondissements (cycle 4 ou collège), où cinq faits saillants

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ressortent à savoir : la découverte par les élèves d’un nouveau rapport à eux-mêmes et au monde, le passage d’un langage à un autre, les médias, la créativité et le vivre-ensemble, puis l’orientation. Le deuxième volet égrène les contributions essentielles des différents enseignements au socle commun de connaissances, de compétence et de culture qui met en exergue cinq domaines : les langages pour penser, les méthodes et outils pour apprendre, la formation de la personne et du citoyen, les systèmes naturels et les systèmes techniques, enfin les représentations du monde et l’activité humaine. Quant au troisième volet, il énumère les enseignements proposés dans ce cycle et qui s’élèvent au nombre de treize c’est-à-dire : français, langues vivantes (étrangères ou régionales), arts plastiques, éducation musicale, histoire des arts, éducation physique et sportive, enseignement moral et civique, histoire géographie, physique-chimie, sciences de la vie et de la terre, technologie, mathématiques, éducation aux médias et à l’information.

Pour ce qui est du programme de formation québécois, les trois volets qui le structurent sont : d’abord celui qui correspond aux domaines généraux de formation répartis en cinq pôles : santé et bien-être, orientation et entrepreneuriat, environnement et consommation, médias, enfin vivre-ensemble et citoyenneté. Ensuite, le deuxième volet relatif aux compétences transversales, qui sont au nombre de neuf et regroupées en quatre ordres : ordre intellectuel (exploiter une information, résoudre un problème, exercer son jugement critique et mettre en œuvre sa pensée créatrice) ; ordre méthodologique (se donner des méthodes de travail efficaces et exploiter les TIC) ; ordre personnel et social (actualiser son potentiel et coopérer) ; ordre de la communication (communiquer de façon appropriée). Le dernier volet concerne les domaines d’apprentissages disciplinaires qui sont au nombre de cinq dont les langues ; la mathématique, la science et la technologie ; l’univers social ; les arts ; enfin le développement personnel.

S’agissant des programmes scolaires du Gabon, leur grande particularité réside en ce qu’il y a une discontinuité entre le primaire et le secondaire notamment pour ce qui concerne les approches pédagogiques. Alors que les programmes du primaire, réformés depuis 2002 se fondent sur l’approche pédagogique dite l’approche par les compétences, à l’instar des programmes québécois et français, ceux du collège dont la parution remonte au milieu voire à la fin des années 90, en revanche, s’appuient sur l’approche par les objectifs et s’articulent en deux grands points à savoir : d’une part, les objectifs disciplinaires généraux visés (qui sont spécifiques à chaque discipline) ou directives pédagogiques. Ainsi, en français, quatre objectifs sont visés : la maîtrise de l’expression écrite et orale, l’acquisition des méthodes de réflexions, la capacité à se situer dans le monde et l’enseignement de la langue. Parallèlement, en mathématiques, près d’une dizaine d’objectifs sont visés : présenter un concept, présenter des outils, assurer une progressivité des acquis, initier au raisonnement, prendre en compte les outils mathématiques, exploiter l’environnement socio-culturel, rendre l’élève actif, traiter tout le programme. D’autre part, la déclinaison des contenus par niveau qui donne la nomenclature des enseignements disciplinaires dont la présentation se fait sous forme de plusieurs chapitres.

3.2. Description du mode d’accès aux différents programmes

Etant donné que les programmes scolaires des pays qui font l’objet de notre étude sont des documents officiels de leurs Etats respectifs, nous avons dû recourir à leurs auteurs qui sont les

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gouvernements à travers les ministères en charge de l’éducation. Ainsi, pour le Québec et pour la France, c’est via les sites internet officiels du ministère québécois de l’éducation et du ministère français de l’éducation nationale de l’enseignement supérieur et de la recherche, que nous nous sommes procuré les versions intégrales des programmes. On peut donc dire que l’accès était plutôt facile et la consultation aisée car, à chaque fois, nous avions un document rassemblé (en 632 pages pour le Québec et en 383 pages pour la France), réunissant l’ensemble des données relatives aux missions, aux approches pédagogiques et contenus. Quant aux programmes du Gabon, nous avions en notre possession uniquement les programmes de français pour l’enseignement au premier cycle secondaire (rassemblés dans un document de 99 pages), acquis en 2005 lorsque nous commencions notre formation de conseiller pédagogique à l’Ecole normale supérieure de Libreville. L’obtention des programmes de mathématiques n’a pas été facile, n’eût été la collaboration de deux collègues inspecteurs de mathématiques, en poste à Libreville, qui me les ont fait parvenir par mail dans un document de 27 pages.

3.3. Description de la démarche empruntée et analyse des données

Notre objet d’étude étant d’examiner la place du langage dans les programmes scolaires des mathématiques et de français, aussi, notre démarche sera-t-elle d’essence comparative et analytique comme le font Catherine Brissaud (2006) et Éric Hawkins (1992) en procédant respectivement à une lecture analytique des instructions officielles, en France et à une analyse du programme scolaire britannique. En effet, cette démarche, qui est une analyse discursive des différents programmes, se caractérise par une mise en exergue du lexique consistant dans un premier temps à repérer des indices lexicaux ou formes linguistiques et /ou langagières en tenant compte de leur polysémie, ensuite à les comparer selon les disciplines ciblées et par rapport à l’objet d’étude, puis à établir des convergences voire des ‘’passerelles’’ pouvant conduire à la mise en place des ‘’team-teaching’’ (équipe de travail) tel que le préconise Éric Hawkins (p. 54, 1992) . Ainsi, pour mieux faire ressortir la dimension comparative, notamment les éléments de convergence, par discipline et par pays, indispensables à la collaboration et à l’interdisciplinarité, nous présentons notre analyse sous forme de deux tableaux : le premier tableau présente les mathématiques, tandis que le second est dédié au français. Chaque tableau se subdivise en six colonnes indiquant les pays, les années de publication, les approches pédagogiques en vigueur, les indices lexicaux identifiés ou les manifestations des formes linguistiques et/ou langagières, puis le relevé des compétences travaillées et/ou objectifs visés. Il faut noter que la quatrième colonne est éclatée en quatre rubriques précisant chacune le caractère implicite, explicite ou non du lexique et appuyé par des exemples correspondant aux citations de chaque programme. Dès lors, par le jeu de la comparaison, nous pourrions dégager certaines occurrences lexicales ou linguistiques qui vont nous permettre de construire les résultats escomptés.

Tableau 1 : Lecture analytique et comparative des programmes de mathématiques Pays Année

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Tableau 2 : Lecture analytique et comparative des programmes de français

150 récurrence des verbes et autres vocables dont la signification renvoie explicitement (soit par synonymie, soit par dénotation) ou implicitement (par connotation) au langage. Par-delà la dimension sémantique, il faut aussi souligner l’importance des occurrences ainsi que la reprise à l’identique (au moins cinq fois) de certains verbes comme « communiquer », « comprendre »,

« lire », « écrire » aussi bien en mathématique qu’en français et dans l’ensemble des trois programmes d’étude. Il en est de même pour l’utilisation récurrente de certains termes tels que

« l’oral », « l’écrit », « la communication » dans l’ensemble des programmes. Tous ces usages communs du lexique en rapport avec le langage montrent que les programmes de mathématiques

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et du français posent en quelque sorte les jalons des possibles passerelles entre les didactiques de ces deux disciplines.