Nous avons choisi les terrains de l’enquête de notre recherche autant qu’ils nous ont choisi. Tout d’abord en rapport avec la problématique définie, nous souhaitions des formations en alternance avec une répartition des hommes et des femmes très différentes. Et nous souhaitions suivre les individus tout au long de leur formation pour recueillir leur témoignage à différents moments afin de réduire une congruence du vécu à postériori par le sujet. Ensuite, nous voulions nous affranchir autant que possible des effets du secteur ou de la branche d’activité qui marquent certaines spécialités. Ainsi, nous avons choisi des formations les plus transversales répondant aux critères énoncés : gestion et administration d’entreprise et logistique et transport d’une durée de 2 ans. Nous avions le choix entre IUT, STS et des formations menant à un titre professionnel. Les premiers nous ont accueilli pendant un certain temps, mais les conditions d’une recherche n’étaient plus réunies au bout d’un an de travail (entretiens, élaboration de questionnaires, création et test d’un site web dédié aux passations). Nous avons sollicité une académie, mais l’institution n’a pas manifesté d’intérêt pour notre démarche. Finalement, nous avons trouvé la population de l’enquête dans des organismes privés qui ont répondu favorablement au niveau local (sans opposition ni encouragement de leur structure de tutelle). Ainsi, nous avons défini les caractéristiques de notre terrain de recherche, cependant en dernier recours, c’est bien lui qui s’est imposé à nous. À la veille de clôturer les entretiens, cette anecdote nous apparaît comme un clin d’œil anticipé du récit de l’expérience de la recherche d’une entreprise d’accueil par les candidat-e-s à l’alternance (cf. chapitre XI).
Par ailleurs, nous avons sollicité la possibilité d’exploiter des bases de données nationales, régionales, sectorielles et privées. Bien souvent, nous avons été écouté et renvoyé aux résultats déjà diffusés. Car soit la propriété des données était éclatée entre différentes « sources », soit l’organisme producteur de ces données préférait les garder confidentielles. Et quand nous avons bénéficié de l’accès aux bases de données, celles-ci étaient trop généralistes et ne comportaient que peu d’individus se rapprochant de notre population. Quant à la possibilité d’une diffusion « nationale » d’un questionnaire, elle a été écartée par les organismes de formation : soit en raison d’un temps déjà conséquent consacré aux évaluations internes, soit en raison de difficultés d’organisation.
Aussi, notre démarche est qualitative et notre récolte de matériaux empiriques a pour objectif, dans un équilibre précaire – entre « laisser-aller » et « dirigisme » (Fugier, 2010) – d’entrer dans la logique de notre interlocuteur-trice pour en obtenir une matière significative, des faits, des opinions ou encore des anecdotes (Beaud, 1996) sans pour autant perdre le fil de notre recherche.
Ainsi, dans notre travail sur le terrain, nous nous attachons à :
- prendre connaissance d’une population peu ou pas étudiée (du moins en tant que telle),
- recueillir les traces de l’élaboration du projet de formation et professionnel de chaque individu de la population.
Ce qui nous a conduit à concevoir une approche inductive et qualitative. Cette dernière permet de mieux considérer la complexité des phénomènes qui se font jour lors de la fréquentation des formations en alternance. De plus, pour saisir les changements individuels, nous avons procédé à un suivi longitudinal des promotions d’alternant-e-s, ce qui autorise l’observation de la dynamique des processus à l’œuvre pour chaque individu
ou comme l’écrit Beaud « […] les processus d'enchaînement singuliers, [et] l'entrelacement étroit de thèmes dissociés […]» (1996, p. 235).
Méthode de recueil de données
Afin d’aborder les thèmes de notre recherche, nous avons procédé par des entretiens de type semi-directif pendant la période de formation et des entretiens directifs pour le recueil des données post formation. Ces choix méthodologiques sont portés par la préoccupation d’éviter d’un côté un certain subjectivisme d’une étude trop portée sur l’analyse de type monographique et de l’autre une certaine réduction dû au traitement statistique de données. (Rose, 1996)
« C'est d'ailleurs ce que réalisent de nombreux chercheurs dans le domaine de l'insertion professionnelle, lorsqu'ils tentent de combiner données statistiques descriptives des trajectoires, données discursives de récits de vie, statistiques globales et représentatives sur l'accès à l'emploi et descriptions fines des conditions de travail, articulation entre tendances générales et spécificités locales ou individuelles. » (id., p. 288)
En procédant ainsi nous souhaitons aussi nous écarter le plus possible des trois travers qui guettent les recherches dans le domaine de la formation des adultes : le psychologisme, le sociologisme et le pédagogisme. (Carré, 2015) Enfin, c’est un choix dicté par le contexte de notre terrain de recherche : petits effectifs, accès aux personnes...
Nous sommes conscient des limites de la méthode employée qui impose au chercheur de conserver une distance avec le sujet dans lequel il se plonge. Et du côté de l’interwievé-e, l’entretien et le contexte ne sont pas sans influence sur la parole recueillie. Comme Bidart (2009), nous pensons que ces études longitudinales permettent de s’intéresser aux dynamiques des relations prenant en compte le point de vue des personnes dans leur complexité et leur évolution. Car une étude longitudinale prospective, contrairement à une étude transversale 184 , permet le suivi d’une cohorte d’individus sur une période suffisamment longue pour observer des changements (Safi, 2012) et donc les processus et leurs dynamiques par des observations répétées. Et plus précisément dans notre recherche, elle permet un suivi sur deux ans et demi, individu par individu, du début de la formation au devenir quelques mois après la fin de la formation (après la réussite ou un arrêt prématuré). De plus, notre démarche utilise aussi le caractère rétrospectif de l’enquête longitudinale (Safi, 2016) par exemple quand il s’agit de reconstituer les parcours scolaires ou de décrire le vécu sur la période de formation.
Les effectifs aux trois temps de l’enquête
Compte tenu des contraintes et des limites que nous détaillons dans le paragraphe suivant, nous avons réalisé trois campagnes d’entretiens pour chaque promotion principalement en organisant des rencontres en début de formation (T1) et en cours de formation185 (T2). Quelques mois après le passage des épreuves finales, les entretiens directifs ont été réalisés uniquement par téléphone (T3). Le choix de l’entretien directif au troisième temps de l’enquête est motivé par :
184 Cette dernière ne permet pas le suivi des individus (dans notre cas) mais opère un
« instané » (par exemple à différents âges) d’individus distincts ayant des caractéristiques qui les rendent comparables tout en observant certaines variables. Ce mode opératoire à l’avantage d’une mise en œuvre sur un temps court.
185 Exceptionnellement pour des raisons de disponibilité des alternant-e-s, nous avons réalisé des
- l’objectif de collecter en priorité des renseignements factuels de la situation de l’alternant-e-s,
- la possibilité de faire passer le questionnaire par mail,
- et la conséquence d’une difficulté croissante à joindre et négocier un temps conséquent pour les entretiens. Dans les faits, cela se traduit par des moments choisis par les alternant-e-s souvent dans des interstices plus ou moins courts de leurs activités comme les soirées en déplacement professionnel, le temps entre le retour du travail et la visite d’un proche, la vie de couple ou familiale, la pause du déjeuné en entreprise, ou encore l’exploitation des intercours par SMS en centre de formation.
Repère Périodes Dates de
passation Type entretien
Modalités de
l’entretien Lieu
T1 Début de
formation 1e année Semi-directif Physique
Centre de formation ou un lieu proche T2 Fin de formation 4 e semestre Semi-directif Physique en majorité et téléphonique Centre de formation, un lieu proche ou à distance T3 Après la formation Année suivant la formation Directif Uniquement téléphonique À distance
Tableau 1 : Périodes de passation des entretiens
Repère T1 T2 T3
Arrêt de la formation 1re année : 4 2e année : 1
Obtention diplôme ou titre - - 29
En formation 36 30* 10**
En recherche d’emploi puis salarié - 1 0
En emploi (hors alternance) - 1 11
Non répondant-e-s 5 4 15
*résultats consolidés, **en formation avec ou sans alternance, sans différenciation du niveau de qualification, aucun-e redoublant-e
Tableau 2 : Évolution des effectifs à chaque passation
L’effectif total de la population étudiée est de 36 individus. Les répondant-e-s se répartissent suivant les différents moments comme suit :
- 31 individus ont participé au temps T1 et 32 au temps T2 aux entretiens semi-directifs. Les durées des entretiens sont variables de 27 minutes à 1 heure et 38 minutes. La durée moyenne des entretiens est de 49 minutes avec les femmes et de 42 minutes avec les hommes.
- Concernant le temps T3, nous avons recueilli des informations pour 21
répondant-e-s. Les entretiens directifs étaient prévus pour une durée maximale de 30 minutes. Dans les faits, nous avons constaté des durées de 20 à 40 minutes suivant les interlocuteur-trice-s. En effet, quand l’interviewé-e nous accordait plus de temps, nous en profitions pour prolonger l’entretien sur un mode d’échanges plus spontané afin de recueillir des informations plus large sur le vécu des derniers mois et sur les personnes de la promotion.
D’un terrain délimité aux limites du terrain
Les deux premières passations ont été négociées pour se dérouler en centre de formation afin de s’assurer de la présence des alternant-e-s et les inciter à participer aux entretiens. Cette volonté a été dictée par nos précédentes expériences et notre démarche exploratoire qui nous ont montré le faible taux de volontaires ou répondant-e-s aux sollicitations individuelles par questionnaire ou pour un entretien que cela soit en IUT, BTS (en alternance ou sous statut scolaire) ou TSMEL. Ce taux a toujours était inférieur à 10%. Ce qui nous a conduit à négocier avec 3 catégories acteur-trice-s : les responsables de formation et/ou de centre, les formateur-trice-s et les alternant-e-s. Les premier-ère-s autorisaient (signature de deux conventions avec l’université de Lorraine) et définissaient avec nous les dates des entretiens et les conditions matérielles en s‘assurant de la compatibilité avec le calendrier des périodes de présence et l’impact sur le temps consacré à la formation. Les second-e-s, s’assuraient de la perturbation minimum à la fois de leur cours et du travail des alternant-e-s. Ces situations soumises au terrain ne sont pas exceptionnelles, par exemple Paquiot-Papet (2015), dans une recherche longitudinale et comparative de la motivation aux études des alternant-e-s et étudiant-e-s en IUT, ne peut administrer le questionnaire de fin de formation. On remarque que pour obtenir un nombre d’alternant-e-s conséquent, la chercheuse embrasse 4 promotions (effectifs de chaque promotion entre 15 et 20 individus)186. Enfin, les alternant-e-s ont eu des réactions plus ambivalentes. D’une part, dans une vision très studieuse, ils/elles se préoccupaient de leur scolarité, et ils/elles voulaient éviter des absences à des cours jugés essentiels ou trop rares. Mais d’un autre côté, l’entretien constitue une occasion de s’extraire d’une obligation de présence en cours. Ces deux comportements pouvaient se conjuguer avec un aspect plus collectif. Ainsi, l’effet de groupe peut être un avantage pour le chercheur si une majorité de la promotion répond à ses sollicitations. L’entretien devient alors un « rite » de passage de la promotion. Car celle-ci se singularise au sein de l’organisme de formation par une attention extérieure particulière. C’est ainsi que l’on récupère certains individus lors du second temps de passation. Par ailleurs, le groupe classe se soude avec le temps et l’échange d’expériences, qui ne manque pas de se faire, peut aussi inciter certain-e-s à se présenter au second entretien. Quant à la durée des entretiens, elle a été variable entre contrainte en centre de formation, acceptation des individus et non-repoussoir pour les prochains entretiens. Il demeure cependant une certaine pudeur, une timidité ou un désintérêt qui freinent la participation de certain-e-s. Par ailleurs, un certain nombre d’entretiens semi-directifs ont dû se faire par téléphone, car certain-e-s alternant-e-s n’étaient pas en centre de formation lors des jours planifiés : soit parce qu’ils/elles étaient retenu-e-s en entreprise, soit pour des raisons de santé. Dès lors, une prise de rendez-vous entre période en entreprise, période en centre de formation et vie privée s’engage sur des chemins souvent difficiles et parfois sans résultats. En ce qui concerne les entretiens post formation, la prise de rendez-vous téléphonique se complique encore avec les mêmes contraintes pour certain-e-s encore en alternance ou en emploi, mais aussi certainement pour d’autres des situations qui ne les incitent pas à répondre (en recherche d’emploi, un travail déclassé, l’entrée dans une vie de couple ou de famille, un accident de la circulation…). Des questionnaires ont été envoyés par mail sans résultats après plusieurs relances et en dernier recours des demandes de renseignements ont fait l’objet de SMS.
Il nous faut aussi signaler les réactions des formateur-trice-s et des alternant-e-s pour qui notre intervention n’est peut-être pas totalement sans effets. Car dans notre recherche
exploratoire visant à déterminer la pertinence et la faisabilité de notre recherche, nous avons visité des formations dans différentes régions et rencontré des encadrant-e-s et des apprenant-e-s. À cette occasion, nous avons recueilli les propos de formateur-trice-s. À postériori, leur intérêt s’est porté sur notre méthodologie : l’écoute des alternant-e-s. Nous n’avons pas compris sur le moment ces paroles. Mais un alternant interviewé résume, à la fin du premier entretien, certainement la pensée des formateur-trice-s :
« Doctorant : Bon, d'accord. Je te remercie en tout cas pour l'entretien.
Alternant : Non, mais au fond, j'avais besoin de me libérer. » (TSMEL, homme, âge 20-21 ans)
Il témoigne ainsi d’une certaine pression de la situation (entre organisme de formation et entreprise) qui demande à s’exprimer et se libérer par la parole. Ainsi, l’intervieweur procure un espace d’écoute sans crainte d’un jugement institutionnel ou familial qui apaise les tensions accumulées par une nouvelle situation. Et l’entretien peut être aussi l’occasion d’une mise en perspective de leur engagement dans une période intense de travail et d’investissement, de prise de décision et de doute. L’entretien devient, alors comme une bulle temporelle permettant un temps de réflexivité, de retournement vers soi.
« Doctorant : Au-delà de l'intérêt pour le diplôme, c'est cela que tu me dis ?
Alternante : C'est ça. Doctorant : D'accord…
Alternante : Je pense que je l'ai plus pris comme un challenge personnel. Maintenant que l'on en parle plus… Que j'en parle avec vous plus… Plus dans le détail. Je pense que c'est aussi. » (BTS AG, femme, âge 22 ans et plus)
D’autres sont à la fois étonné-e-s et gratifié-e-s de participer à une recherche. Preuve qu’ils/elles ressentent un manque d’intérêt général pour leur niveau de formation à l’image des STS sous statut scolaire (Orange, 2011). En témoigne cet échange à la fin de l’entretien avec une alternante :
« Alternante : Avec plaisir… Ben, c'est vrai, pour parler franc, la directrice nous a parlé. Et on trouvait très intéressant en fait de… Que vous fassiez justement une thèse sur l'orientation vraiment des personnes sur les bac+2.
Doctorant : Oui.
Alternante : C'est vraiment que sur les bac+2 que vous faites… la thèse ? Doctorant : Oui. » (BTS AG, femme, âge 22 ans et plus)
C’est quelques exemples témoignent du fait (bien connu) que l’observation d’un phénomène ou d’une situation n’est jamais neutre pour la chose observée, même si l’on peut difficilement en mesurer les effets.
Méthodologie de l’analyse.
Nous avons utilisé 4 niveaux ou angles d’analyse. Le premier est constitué par une reconstitution chronologique des évènements, des décisions, des projets ou intentions et des différents états psychologiques décrits par chaque sujet. Il permet de dresser à la fois un profil précis de chaque sujet (de son parcours) et d’abonder une base de données permettant la constitution de catégories plurifactorielles. L’âge et le vécu hétérogènes des sujets nous ont conduit à réécrire les parcours suivant des périodes institutionnelles (primaire, collège, lycée ou équivalent, post secondaire, formation en alternance, post formation). Ces périodes correspondent à des choix d’orientation institutionnels, mais aussi à des périodes plus largement définies par le vécu des sujets. Ce repérage est double, car il
permet aussi de retracer les antériorités et les projections sur un repérage équivalent. Par exemple : « au collège je me projette dans un avenir en lycée » ou « à une période post formation initiale, je fais appel à des souvenirs de fin de lycée pour choisir une formation en alternance ». Ce repérage facilite une analyse linéaire des parcours des sujets et des liens qu’ils explicitent entre les différents évènements ou périodes. Ce qui permet une représentation en graphe orienté, étiqueté et pondéré et pourrait faire l’objet d’un parcours de recherche ciblé dans une population donnée. Le second constitue une analyse des différents facteurs « Environnement », « Comportement » et « Personne » qui permet de repérer les différentes relations et leurs dynamiques. Un troisième permet d’identifier les propos relevant d’un discours ou de situations genrés. Un quatrième constitue une analyse inspirée de l’analyse thématique en continu (Paillé & Mucchielli, 2012) plus efficace, mais gourmande en moyens. De plus nous avons associé à chaque unité de sens un niveau d’appréciation : positive, neutre, négative ou indéterminée. Enfin l’association des structures obtenues autorise une analyse croisée suivant différentes temporalités en préservant les dynamiques des différents processus qui se superposent (apprentissage, professionnalisation, transition de l’école au monde du travail, du jeune à l’adulte…). Afin de faciliter la compréhension des différentes étapes de l’analyse, il nous semble essentiel d’en décrire succinctement l’émergence et les outils utilisés. En nous inspirant de l’analyse thématique décrite par Paillé et Mucchielli (2012), des contraintes à la fois d’un entretien semi-directif (qui laisse libre court à des allés et retours temporels) et d’une étude longitudinale, nous avons dressé un cahier des charges de nos besoins. Après confrontation de nos besoins à divers logiciels libres ou payants du marché, nous avons décidé de créer notre propre application. Cette décision, lourde de conséquences en temps, nous procurait une souplesse et une indépendance organisationnelle et financière187. Elle nous permettait aussi d’utiliser des concepts ou fonctionnalités offerts par différents logiciels. Ce qui nous a obligé à consacrer notamment du temps à la maîtrise et l’utilisation du logiciel R, utilisé pour le traitement et l’analyse des données.
Suite à ce codage, nous avons réalisé une reconstitution biographique et une analyse temporelle et croisée afin de dégager des régularités, des oppositions et des similitudes. Ce qui nous a permis de construire une typologie et de suivre leurs intentions, projets et devenirs tous au long de l’enquête. Ce travail a donné lieu à une analyse progressive dans un échange régulier entre recueil sur le terrain et référencement théorique. Un peu à l’image de ce que Becker (2002) conseille dans l’étude de la société : une itération mainte fois reproduite entre récolte de données sur le terrain et réflexion. Par ailleurs, le décalage inhérent au suivi de deux promotions nous a dans un même mouvement engagé irrésistiblement et permis cette procédure. Ce qui nous a amené à faire évoluer sensiblement la teneur des entretiens afin de mieux cerner les processus en action et de tester les hypothèses qui se dégageaient des premiers entretiens. Ainsi notre démarche fait appel à différents concepts dans une perspective de mise en adéquation fructueuse pour l’analyse et la compréhension de notre sujet.
187 Des logiciels professionnels sont largement utilisés dans l’analyse thématique mais leur coût est
prohibitif. D’autres sont mis à disposition pour un temps limité ou dans les locaux de l’université. Dans tout les cas, le coût d’utilisation et le temps consacré à l’analyse sur la durée de l’enquête rendaient peu réaliste ces deux options.