A institucionalização da prática artística na formação de artistas e professores de arte de maneira separada criou uma cisma entre os que procuravam manter regras claras e marcadas e os que queriam desafiá-las. Esta cisma é também uma forma de conservar e reproduzir as relações entre poder e conhecimento e constitui atualmente o coração do dilema da metodologia de IBA e da IEBA. Isto porque os conflitos entre a identidade do sujeito artista, do sujeito docente e do sujeito investigador são conflitos políticos que revelam uma situação ainda não resolvida no século XXI, mas que se encontra em plena mudança no contexto das transformações políticas, culturais, filosóficas e tecnológicas do nosso tempo.
Da mesma maneira, a investigação no campo das artes, que em muitos casos obedecia à necessidade de aplicar os conhecimentos da arte à vida, isto é, à sua usabilidade, esteve subordinada ao paradigma cientificista do positivismo durante todo o século XX. Hernández (2008) nota que a hegemonia da racionalidade na pesquisa científica se projetou em todos os âmbitos de conhecimento e isto fica evidente na denominação de Ciências da Educação, Ciências Sociais, Ciências da Linguagem ou Ciências Humanas em que o prefixo ciência, e por extensão seus métodos de pesquisa, se usam para legitimar o campo de conhecimento.
No final do século XX o paradigma cientificista que dominou a maneira de se aproximar, experimentar, indagar, validar e legitimar o conhecimento começa a ser questionado. Segundo
155 Sullivan (2010) o legado positivista da pesquisa científica procura a resolução de problemas e conduz à assunção de que os resultados de uma pesquisa devem ser observados em relação ao que já se sabe, sendo, portanto, uma mudança em grau ou quantidade respeito a algo anterior. Assim se constrói a teoria da probabilidade. Para a pesquisa de contextos complexos em que se procura não resolver problemas, mas abordá-los, como é nas ciências sociais, as diferenças são de tipologia com abordagens locais e particulares. Assim, pensa ele, se constrói a teoria do plausível. Restam as perguntas, "Mas como criamos conhecimento e teoria que explore o que é possível? [...] Como a pesquisa pode ser vista como uma prática criativa e crítica onde a compreensão imaginativa confirma, desafia ou muda nosso entendimento?" (SULLIVAN, 2010, p. 31). Se a pesquisa procura criar novas concepções do que sabemos, adverte Sullivan, então é necessário pensar como a pesquisa pode ser uma procura pelo provável, o plausível e o possível e para isto, investigar deve ser uma prática criativa e crítica ao mesmo tempo.
Ele pensa que uma forma de lidar com as limitações das linhas tradicionais de pesquisa é usar as artes como instrumentos de investigação. Desde os anos 90 há um crescente interesse por uma metodologia de investigação que dê conta da "virada da visualidade" (MITCHELL, 1995) na cultura contemporânea, em especial no campo da educação, da antropologia, da comunicação e das ciências sociais. Tom Barone e Elliot Eisner (1997, apud Sullivan 2010) lembram que a IBA começou a ser citada na metade da década de 1990 e desde então seu impacto foi muito grande na investigação educacional com muitos manuais, antologias, artigos, seminários e jornais especializados. Eisner inspirou entre os educadores a IEBA como uma forma engajada de abordar os processos de reflexão e ação que proporcionam novos significados e possibilidades na educação em base à forma como se constrói a crítica da arte e como esta metodologia permite uma avaliação qualitativa no ensino das artes visuais. A IEBA, como a IBA, são sobretudo, formas de criar significados, questionar e problematizar antes que formas de encontrar significados, respostas ou soluções.
Hernández (2008) vê duas relações na IBA, a primeira, que ele chama de tautológica, é aquela que compreende que a arte é um processo de investigação em si mesmo porque sempre há um propósito indagador. A segunda é a que considera os elementos estéticos e aspectos do design que afetam a investigação, elementos esses que se encontram, segundo Hernández, nas atividades educativas. Esta definição que se origina com Barone e Eisner (HERNÁNDEZ, 2008) identifica a IBA como uma investigação qualitativa que usa
156 procedimentos artísticos (literários, visuais e performativos) para dar conta de práticas de experiência em que tanto os diferentes sujeitos [...] como as interpretações sobre suas experiências debelam aspectos que não se fazem visíveis em outro tipo de pesquisa. (HERNÁNDEZ, 2008, p. 92)
Hernández (2008) a partir das ideias de Barone e Eisner (2006) identifica assim as características de uma IBA:
Centralidade de elementos estéticos e artísticos.
Procura outras maneiras de ver e representar a experiência. Não procura certezas, mas realça perspectivas e lugares não explorados.
Tenta debelar aquilo do qual não se fala. Não oferece soluções ou alternativas, mas conversações mais amplas.
Além destas características, Barone e Esiner (2006) consideram que a IBA promove a transformação dos sentimentos, pensamentos e imagens de forma estética e aponta questionamentos antes que respostas. Para eles a IBA considera três tipos de textos: evocativos, contextuais e vernáculos; não com uma intenção ornamental, mas para despertar uma empatia que amplie a compreensão do conhecimento e permita maior relação com a experiência do leitor. Os textos também podem usar diferentes formas literárias como a narrativa, a poesia ou a ficção para permitir que os leitores encontrem seu espaço na investigação e que promovam o desencadeamento de outros relatos.
Nesse aspecto, a A/r/tografia, que é uma tendência importante dentro da IBA, não só aborda a arte e o processo criativo como uma forma de investigação e enfatiza a contiguidade entre o texto e as formas artísticas, mas incorpora formas de investigação que incluem e criam relações entre visualidade, musicalidade, performance, poética, drama e narrativa e as expandem a outras áreas de pesquisa como educação e sociologia. Os a/r/tógrafos indagam também como são apresentadas, publicadas e representadas as pesquisas nos âmbitos acadêmicos, profissionais e da vida.
A A/r/tografia se centra em conceitos antes que em métodos para guiar o processo de investigação: contiguidade, indagação, pesquisa viva, metáfora/metonímia, aberturas, reverberações e excessos (IRWIN e COSSON, 2004; IRWIN et al., 2006; SPRINGGAY et. al., 2008; AGUIAR, 2011, DIAS e IRWIN, 2013) entre os mais importantes. Estes conceitos
157 estão relacionados às epistemologias de fronteira e, portanto, à estética contemporânea que se forma na tensão das dobras fronteiriças.
Irwin ressalta que os a/r/tógrafos são habitantes das fronteiras em que recriam, reaprendem e investigam maneiras de entender, apreciar e representar o mundo. Esta existência mestiça integra o conhecer, o fazer e o produzir, uma "existência que deseja uma experiência estética que se encontra no elegante fluído entre o intelecto, os sentimentos e a prática" (IRWIN e COSSON, 2004, p. 29). Dessa maneira as pessoas não só tem acesso ao que pensam os teóricos e seus assuntos de estudo, mas também ao que fazem, "Neste sentido as artes levam 'o fazer' ao campo da pesquisa" (SILVERMAN, 2000, apud HERNÁNDEZ, 2008, p. 93).
Dessa forma não há prioridades, separações, limites ou dicotomias entre escrever, imaginar, criar e investigar numa pesquisa a/r/tográfica, pelo contrário, são estados fluidos que se influenciam, se complementam, criam tensões e se alimentam mutuamente. Como argumentam os a/r/tógrafos (WILSON, In IRWIN e COSSON de, 2004) estes espaços fluidos definem a IBA como uma metodologia de pesquisa mais complexa, multiforme, rizomática, aberta e multimodal.
Para a tradição cientificista estes são caminhos de pesquisa inversos aos da ciência que exige rigor, claridade, objetividade, precisão e universalidade dos métodos científicos. Por uma parte é necessário lembrar que a IBA tem mostrado que é possível uma tensão entre rigor e abertura, claridade e complexidade, subjetividade e objetividade, precisão e ambiguidade, relatividade e universalidade. São justamente esses espaços do paradoxo em que se geram as possibilidades da transformação. No âmbito acadêmico tradicional esta abertura cria uma incômoda incerteza em face a um sistema que vem se acomodando há séculos nas certezas da razão e da ética dogmática. Lidar com o desconhecido, o diferente, o paradoxal e o divergente é algo novo no campo da pesquisa acadêmica. Este é um problema que não é só da ciência, mas de toda a sociedade ocidental moderna.
Shaun McNiff (1998) prefere valorizar na investigação os encontros com a incerteza por meio da imaginação. A ciência e a arte são modos complementares de conhecimento e formas de investigação, portanto não podemos "reduzir uma à outra assumindo que uma tem maior credibilidade que a outra" (McNIFF, 2007, p. 34). Quando as duas se alimentam mutuamente a arte ganha uma forma de sistematizar a investigação e a ciência uma forma de abordar "responsivamente ao inesperado" (Idem, p. 39). Para ele, aprender dos artistas e da própria
158 prática artística "imbui o processo de investigação com uma tensão criativa que não é menos rigorosa ou relevante que processos de pesquisa mais tradicionais" (SULLIVAN, 2010, p. 57). Por outra parte também é necessário lembrar que o artista, como pensa Dewey, "joga o jogo intensamente porque o joga estritamente" (2005, p. 208). O rigor, a claridade a e precisão que um artista exige da sua obra pode chegar a extremos que surpreendem os próprios cientistas, muitas vezes abrindo caminho para a ciência.
É de se esperar que a imaginação como uma abordagem da possibilidade, do que está em potência ou do que traspassa as fronteiras do conhecido, entra na pauta das discussões conduzidas nos últimos anos pela IEBA, a IBA, a Pesquisa Baseada na Prática (em diante PBP) (Practice Based Research ou PBR) e a investigação A/r/tográfica em particular. São poucos e recentes os autores que valorizam a ação da imaginação na investigação e desde campos diversos como o esoterismo ou a economia. É importante notar que mesmo no contexto de uma pesquisa científica a imaginação é imanente à indagação ainda que não se considere seu peso no rumo da pesquisa. Um cientista reconhece que pesquisa sobre os indícios da realidade observável, mas não reconhece que procura sobre os traços da sua imaginação ainda que ela esteja ali o tempo todo na construção do conhecimento.
Uma das primeiras tarefas para a IBA é, sugere Elizabeth Grierson (2003, p. 6), testar os limites epistemológicos da imaginação no campo estético, social e político. A palavra Imaginação se origina em im-ago: "eu atuo de dentro". Grierson entende que a origem etimológica da palavra conduz a uma "imagem para se" antes que a uma "visão da mente". Imaginar nesta perspectiva é uma parte ativa no processo da construção do conhecimento. A compreensão de qualquer fenômeno depende da "imagem que fazemos para nós" porque é ela que forma nossa estrutura mental.
5.1.1. Imaginação na investigação
Terence Rosenberg (2000) que estuda a metodologia de investigação poética no design adverte que na metodologia de pesquisa tradicional a imaginação é compreendida como um "palpite" antes que como processo criativo. Para ele a imaginação deve ser compreendida como uma metodologia em si mesma que a diferencia da pesquisa tradicional porque provoca uma perturbação poética na direção de uma linha errante de descobrimentos, não na direção da certeza. A investigação poética para Rosenberg abre o diálogo entre o racional e o irracional, abre a possibilidade do desvio, tecendo elementos díspares em uma estrutura
159 complexa e crescente. Outros como Paul S. Gray et al. (2007) acreditam que a imaginação proporciona vida e propósito à investigação. Na suas analises estes autores apontam a Investigação Imaginativa (Imagination Research, IR) entre os métodos qualitativos de investigação. Iain Ross Edgar (2004) aponta uma metodologia de investigação baseada na imaginação no âmbito da antropologia social.
No âmbito da IBA, McNiff (1992, 1998, 2003, 2007) indaga a ficção como forma de penetrar com maior liberdade e intimidade em um tema particular, de nos identificar com as situações e personagens de maneiras novas e desde outras perspectivas (2007, p. 38). Como artista e professor McNiff desenvolveu a prática do diálogo imaginativo como forma de IBA, um diálogo que pode se dar através do movimento, do performance, da improvisação vocal, do ritual, a poesia ou de outra natureza artística. McNiff encoraja a seus estudantes desenvolverem investigações através explorações ficcionais. Para ele (Idem, p. 39-40) o conhecimento artístico pode ser heurístico, fenomenológico, hermenêutico, imaginativo, arquetípico, empírico, estatístico e mais, mas em contraste com a pesquisa cientifica a investigação artística tipicamente começa na incerteza do resultado
No processo artístico a imaginação é o modus operandi constante em todas as fases do processo e requer uma atenção, uma abertura muito maior dos sentidos ao mundo do que em situações não criativas. É necessário ver para imaginar e imaginar para ver, se abrir a uma percepção que exige muitas vezes uma dolorosa relação com o mundo. A imaginação exige se desprender dos limites da realidade, como um fluído que se expande e se movimenta tomando as formas do espaço que percorre.
A IEBA pode conduzir também uma forma imaginativa de abordar o processo de observação, interpretação e ação que proporcionam as artes na investigação e na metodologia de ensino. Para os professores, como para os artistas a imaginação e a contingência da situação são elementos que se complementam para dar forma à expressão. Sem imaginação o ensino é um fingimento e a arte uma insinceridade (DEWEY, 2005). A qualidade imaginativa funciona como uma apertura constante a novas possibilidades de ser, se abre sempre a novos questionamentos. Uma investigação e um ensino imaginativos favorecem uma apertura a questionamentos. A filosofia, argumenta Dewey, "começa com um questionamento e termina na compreensão, a arte começa pela compreensão e termina no questionamento" (2005, p. 281).
160 Os questionamentos vivos são a razão da metodologia de situações para os a/r/tógrafos (IRWIN e COSSON, 2004; IRWIN et al., 2006; DIAS, 2007; SPRINGGAY et al., 2008; HERNANDEZ, 2008; SULLIVAN, 2010; AGUIAR, 2011; DIAS e IRWIN, 2013). Essa metodologia se propõe investigar em contextos vivos como forma de PBP. Eles a denominam "investigação viva", em inglês living inquiry. Essa perspectiva denota uma investigação questionadora, onde se teoriza através de um processo que envolve uma "evolução de questionamentos" (IRWIN et al., 2006, p. 71).
Adotar a imaginação como uma metodologia de investigação amplia as possibilidades de transformação porque se abre às possibilidades do diferente, do inesperado, do não antecipado, do aberto, do fluido, do horizonte que retrocede a medida que buscamos e vivemos, a medida que nos fazemos novos questionamentos, a medida que nos reconstruímos. O processo de estar se tornando requer de espaços de possibilidade e conexão, onde a imaginação ou "imagem para se" (GRIERSON, 2003, p. 6) possa se formar e transformar. Nesta investigação dou crédito à imaginação como uma forma de ver, observar, indagar, criar e produzir; em direção a uma prática onde a investigação é emergente, generativa, reflexiva e responsiva (IRWIN, 2006, p. 71).
5.1.2. Imaginação na Educação
Assim como é para a pesquisa, a imaginação é crucial na educação. Eisner (2002) apontava entre as lições que a educação pode aprender da arte a importância da imaginação para ver nas coisas outras coisas daquilo que são, para perceber o que são e imaginar o que podem ser (p. 198 -201). A importância da arte está no exercício da imaginação que relaciona o ser com o mundo.
Dewey (2005) encontra evidencia desta relação na arte. Uma experiência imaginativa, diz ele, "acontece quando variados materiais, emoções e significados se unem marcando um novo nascimento no mundo" (2005, p. 279). Na arte há uma corporificação (embodiment) das possibilidades entre a matéria e a mente. Esta corporificação é para ele a melhor evidencia da verdadeira natureza da imaginação. Quando a mente somente brinca com a matéria sem corporificá-la não há uma interpenetração e o imaginativo se torna facilmente imaginário (Ibidem):
A qualidade peculiar do imaginativo é melhor entendida quando a comparamos com o efeito obtuso do habitual. O tempo é a prova que discrimina o imaginativo do imaginário. O último passa porque é arbitrário. O
161 imaginativo perdura porque, enquanto é primeiramente estranho a nós, é familiarmente persistente a respeito da natureza das coisas. (DEWEY, 2005, p. 280)
Nessa linha Greene (2000) destaca a estreita relação entre a realidade em que vivemos e o ato imaginativo. Para ela a imaginação é uma forma de consciência que permite a mudança social. A arte, na sua exploração imaginativa, aponta um horizonte cujos limites se expandem à medida que exploramos o mundo. Imaginar é caminhar nos limites, nas fronteiras do habitual e normativo. A prática artística como experiência estética leva a imaginar a vida de outras maneiras. Nas palavras de Greene:
A imaginação nos permite particularizar, ver e escutar as coisas na sua concretude. (...) É a imaginação que nos conduz, nos torna capazes de fazer novas conexões entre as partes da nossa experiência que sugerem a contingência da realidade que concebemos. (GREENE, 2000, p. 29-30)
Mas para ela, o papel da imaginação não é resolver, não é apontar o caminho, não é melhorar, é acordar, descobrir o ordinário não visto, não escutado, não esperado (Idem, p. 28). O aspecto principal na visão de Greene sobre o papel da imaginação na educação está na sua capacidade para transformar as pessoas que transformam a realidade. Ela propõe recuperar a imaginação "para tirar a sociedade da sua paralise e restaurar o sentido de que alguma coisa pode ser feita em nome do que é decente e humano" (GREENE, 2000, p. 35). Quando imaginamos acordamos à vida, tecemos nossas experiências passadas e presentes às possibilidades que concebemos e assim crescemos no processo de ser. "Para aprender e ensinar devemos ter consciência de deixar alguma coisa para trás enquanto vamos em direção a algo novo, este tipo de consciência está ligada à imaginação" (Idem, p. 20), argumenta Greene. Da mesma maneira Dewey aponta que "quando as coisas familiares e velhas se tornam novas na experiência, ali há imaginação" (2005, p.278). A educação em todas as suas formas e graus de complexidade pode constituir uma cadeia entre o conhecido e o desconhecido, um espaço onde a imaginação cria possibilidades novas de experiência. E mais ainda, um espaço onde a imaginação trabalha na contingência da sua sociabilidade.
Para esclarecer a natureza da imaginação Dewey analisa o conflito que os artistas enfrentam entre visão interna e visão externa. A visão interna não é uma 'visão da mente' porque não é uma propriedade nem está separada da visão externa, ambas se realizam no corpo todo ao
162 mesmo tempo e com os mesmos estímulos. A visão interna é muitas vezes mais rica e fina que sua manifestação externa, mas esta última obriga o artista (e no caso que toca o espectador) a tomar consciência de que suas especulações devem tomar corpo, peso e perspectiva. Ainda assim a visão interna não é descartada, ela guia e controla a visão externa que assimila a estrutura na medida em que é incorporada ao objeto. "A interação entre os dois modos de ver é a imaginação" (2005, p. 280). São duas qualidades que juntas estruturam nossa imagem do mundo. Na perspectiva de Dewey a imaginação "é uma maneira de ver e sentir as coisas que compõe um todo integral [...] é a generosa e ampla fusão de interesses onde a mente entra em contato com o mundo" (2005, p. 278) (Fig. 57).
Fig. 54 Tim Rollins + K.O.S. Fonte: barbarayontzatstac.com
Fig. 55 Tim Rollins + K.O.S. “As crianças de Lyman Place” Design de Stephan Neuman e fotografia de Michael McKenzie, Cartaz para exposição no Bronx 1986. Fonte: gallery.98bowery.com
Fig. 56 Tim Rollins + K.O.S. “Workshop para Amerika IX,” 1987. Mint Museum of Art, Charlotte, North Carolina. Fonte: fryemuseum.org
163 Isto nos permite entender que a imaginação não é uma projeção em direção ao abismo ou à inconcretude. Essa dupla direção da imaginação que permite o fluido entre o interno e o externo, entre o sujeito e objeto, entre o ser e o mundo permite também um fluido entre a teoria, a práxis e a poiese. A tensão entre a teoria, que reflete sobre os eventos, a prática, que toma a forma do mundo, e a poética, que amplia o horizonte, é uma tensão existencial. A imaginação é o elo que flui entre sentir, pensar, fazer e ser.
Fig. 57 Criança desenhando. Imagem do livro Creative and Mental Growth de Viktor Lowenfeld, 1947.
Nessa perspectiva a pesquisa viva é existencial porque não separa os espaços teóricos dos ativos e produtivos. Quando há um fluxo entre eles as relações de poder e dominação, que se sustentam justamente na divisão desses espaços, perdem seu sustento. É por este motivo que a pesquisa viva é também uma investigação crítica e política. O conhecimento não é algo que está inteiramente fora nem inteiramente dentro dos sujeitos. Ele flui entre o 'dentro e o fora' na sua relação de tensão com o mundo. Sullivan (2010) estuda este fluxo na prática de artistas visuais sob um viés cognitivo que nos ajuda a entender as diversas maneiras de operar das artes na construção do conhecimento e do significado proporcionando um marco metodológico para compreender o encontro entre eventos artísticos e pedagógicos.