O ato de planificar traduz-se na conversão de uma ideia ou de um propósito num curso de ação. Escudero (1982), referido por Zabalza (2000, pp.47-48), define a atitude de planificar como um meio de previsão de possíveis trajetórias na ação de um fenómeno e organizar, de certa forma, as nossas previsões, desejos, aspirações e resultados num projeto que seja capaz de figurar, dentro do possível, as nossas ideias e de como as concretizar.
Zabalza (2000, p.48) reporta-se a Clark e Peterson (s.d.), que apontam dois ângulos de visão quanto à planificação do docente. Quando se trata de uma conceção cognitiva, semelhante à defendida por Escudero (1982), a planificação é uma atividade mental interna do professor. Neste caso, o foco de atenção é o pensamento do professor, em que o mesmo processa a informação a planificar. Na segunda perspetiva abordada pelos autores, a planificação é vista como algo mais externo, que decorre aquando mencionados os passos concretos que o docente vai dando ao desenvolver a planificação. Neste segundo olhar destaca-se a sucessão de condutas, indiferente daquilo a que se dê mais importância, segundo o modelo de análise de planificação utilizado, estão patentes em qualquer procedimento de planificação didática.
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O processo pode ser elucidado da seguinte forma: um conjunto de conhecimentos, ideias ou experiências sobre o facto de organizar, que funcionará como apoio conceptual e de defesa do que se define; uma intenção, fim ou meta a conseguir e que nos direciona; um modo de prever o processo a seguir que deverá realizar-se numa estratégia de procedimento que inclui os conteúdos ou tarefas a desempenhar, a sucessão de atividades e, de alguma forma, a avaliação ou fecho do processo (Zabalza, 1994, p.48).
Pérez e López (2001, p.67) propõem modelos de desenho curricular de aula como modelos de planificação; os conteúdos e os métodos devem ser os meios para desenvolver capacidades e valores. Os autores referem os elementos básicos que devem constar no desenho curricular de aula, capacidades – destrezas, valores – atitudes, conteúdos e procedimentos-métodos.
Segundo Clark e Yinger (1979), mencionados por Zabalza (1994, p.54), as razões para planificar podem ser dispostas em três categorias: planificar para satisfazer as necessidades pessoais do professor, tal como a redução da ansiedade e incerteza ou como uma orientação para dar confiança e segurança; planificar para determinar os objetivos a alcançar durante o processo de instrução, referindo-se aos conteúdos e materiais a utilizar, as atividades a organizar e a distribuição do tempo; planificar para desenvolver estratégias de atuação durante a instrução, tais como, a organização dos alunos, a introdução às atividades e os marcos de referência para a avaliação.
Pérez e López (2001, p.67) sugerem planificações a longo prazo (anual) ou várias planificações a curto prazo (seis a doze semanas) para cada área. Esta divisão é necessária para facilitar uma aprendizagem construtiva e significativa.
Zabalza (2000, p.54) faz referência a Peterson, Marx e Clark (1978), que abordam os principais aspetos aos quais os professores dão importância quando planificam. Salienta-se a oposição entre estes aspetos ao esquema habitual de iniciar pelos objetivos e passar ao conteúdo. Estes autores verificaram que os professores despendem o seu tempo da planificação a decidir que conteúdos vão lecionar, em seguida dedicam-se à preparação dos aspetos instrutivos, ou seja, o que vai ser realizado relativamente a estratégias e atividades. Por último, apenas uma parte menor do seu tempo é dedicada aos objetivos.
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Zabalza (2000, p.54) clarifica que o papel da planificação na escola é o de transformar e modificar o currículo para que seja adequado às caraterísticas particulares de cada momento de ensino.
Segundo o autor, cada estabelecimento de ensino é o agente principal na tomada de decisões, apropriando um programa de ensino generalizado a cada situação concreta de aprendizagem/ensino. As resoluções terão sentido no âmbito de uma comunidade escolar. Posteriormente, essas resoluções obterão um novo sentido, ao serem concretizadas em situações específicas de cada turma e das diversas matérias, através das decisões tomadas pelo docente (Zabalza, 2000, p.54).
Contudo, deve ter-se em conta que estas decisões desempenham um papel crucial tanto na informação disponível como as caraterísticas pessoais e profissionais dos professores, que induzem o meio como este manuseia essa informação durante a tomada de decisões. Também as restrições e possibilidades da instrução e as pressões do ambiente social afetarão as decisões abraçadas (Zabalza, 2000, p.55).
O autor anteriormente mencionado refere que a natureza e o peso concedido à planificação no desenvolvimento e melhoria do ensino alteram, conforme o tipo de abordagem distinguida. Hoje em dia, são poucos os autores que defendem um modelo rígido e inflexível, sem margem para desvios, em que tudo é previsto e o improviso é marginalizado. Este modelo resulta numa imposição, mais cedo ou mais tarde, por parte da dinâmica imprevisível do grupo. Link fala do “currículo incluso”, possibilitando que a planificação realizada possa ser vista e melhorada na prática, variando em diversas vertentes. Zahorik (1970) conclui que o professor, que planeia previamente e minuciosamente, é mais fechado quanto à aceitação e contributo de ideias dos alunos, poucas vezes as utilizando durante a aula (Zabalza, 2000, p.55).
Segundo Zabalza (2000, p.55), parece existir uma relação entre a tendência fechada e específica da programação de um professor com a sua conceção do processo ensino/aprendizagem.
De acordo com Stenhouse (s.d.), indicado por Zabalza (2000, p.56), a ideia chave no planeamento insiste na ideia de flexibilidade e abertura.
Como já foi apontado anteriormente, existem diferentes tipos de planos que variam conforme a estratificação da aprendizagem que se pretende fazer. Nos Jardins-
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-Escola João de Deus é utilizado um modelo baseado no Modelo T, que em seguida será explicado.
Pérez (s.d., p.40) refere que o Modelo T é desta forma designado “… por que tem a forma de T ou modelo duplo T, porque consta de um T de meios (conteúdos e métodos / procedimentos) e outro T de objectivos (capacidades - destrezas e valores - atitudes)”.
No Jardins-Escola João de Deus optou-se por adaptar este modelo de Martiniano Pérez, diferindo do Modelo T original quanto ao tempo de planificação; sendo que Pérez (s.d., p.40) estipula o Modelo T de unidade de aprendizagem para um período de 6 a 8 semanas e nos casos a seguir demonstrados estão implícitos tempos de 20 a 50 minutos por área.
Segundo Pérez (s.d., p.41), com o Modelo T pretende-se articular e sequenciar os conteúdos e perspetivas da estruturação do conhecimento, desenvolver atividades como estratégias de aprendizagem e aferir conteúdos e métodos em função dos objetivos.
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