Nas entrevistas de GF foi possível observar o clima de cordialidade e conforto entre os pibidianos. Durante o desenvolvimento das conversas, havia entre os membros participantes dos grupos o interesse em conhecer as diversas vivências através das narrativas que sucediam e, em alguns momentos, os próprios participantes interpelavam-se, em busca de mais detalhes sobre tais experiências. Nos dois grupos as questões e os temas transcorreram satisfatoriamente, foi utilizado todo o tempo proposto e ao final dos encontros alguns participantes indicaram ter sido enriquecedora essa oportunidade de reflexão sobre o período de participação no PIBID e sobre a docência. Todos os pibidianos presentes no encontro expuseram em algum grau suas impressões, os sentimentos vivenciados durante o PIBID e como esta experiência tem sido ressignificada no percurso da carreira docente.
Para o grupo 1, o PIBID foi mencionado como o primeiro ou segundo principal fator de contribuição para a decisão e a conclusão da licenciatura, compartilhando o lugar de relevância com as experiências advindas das oportunidades práticas, como: monitoria, estágio e atividades docentes em cursinhos populares preparatórios para o vestibular.
A pibidiana G1S2 relata que entrou no curso de licenciatura com a intenção de seguir carreira docente, porém os professores do curso motivaram-na a dedicar-se à área de pesquisa. Foram a participação no PIBID e a experiência do cursinho popular que resgataram novamente o seu interesse pela docência.
Este dado revela que os alunos encontram nos cursos motivação para o bacharelado, e não para o campo da licenciatura.
Segundo Libâneo (2006, p. 93), “[...] a desvalorização econômica e social do magistério, além de comprometer o status social da profissão, também retira o
status acadêmico dos campos de conhecimentos que lhe correspondem, tornando o ensino uma linha de pesquisa menos nobre. Não é casual, por exemplo, a pouca valorização dos cursos de licenciatura nas universidades e a insuficiência de pesquisas nesse campo”.
Para os integrantes do grupo 2, entre as experiências no período de formação acadêmica que corroboraram a validação da opção pela licenciatura, o PIBID é citado como primeiro ou segundo principal motivo que impactou no interesse e na continuidade da formação para docência. Outras experiências significativas indicadas pelo grupo referem-se a oportunidades de exercer a docência em cursinho popular e escola de educação básica, monitoria em museu e iniciação científica que precedeu o subprojeto do PIBID. Foi citada também a oportunidade de aporte teórico oferecido no PIBID como um diferencial que contribui para a permanência e a formação para licenciatura.
Foi a partir do PIBID, eu pensava em ser professor, a experiência do PIBID veio no segundo ano, no curso de letras, participei 3 anos do PIBID. Inclusive acho que era uma experiência como esta que faltava no curso, experiência de observação e prática de aula, planejar as aulas junto com os colegas e com os coordenadores, foi muito importante pra mim. Pensar em objetivos de ensino como fazer em sala de aula, depois ir pra escola, voltar ver o que deu certo e o que não deu certo. (G2S5)
Foi o PIBID, quando eu comecei o estágio eu já estava querendo parar, o curso não era tão certo pra mim, não estava gostando muito, mas quando veio o PIBID foi o que me segurou, não era o estágio pelo estágio, ele tinha um laço, uma finalidade, planejar com todo mundo, fazer você criar, pensar nas crianças, fazer o relatório, ir na reunião e ter as discussões de relatório. (G2S12)
As primeiras perguntas aos grupos tinham o intuito de promover nos participantes o conforto de expressar-se livremente sobre o processo e a formação acadêmica, porém eles trouxeram especificidade à experiência pibidiana. As narrativas denotam o quão significativo é, para os estudantes de licenciatura, vivenciar a prática docente nas instituições. É na relação estabelecida com o fazer dentro dos subprojetos PIBID que os estudantes encontram sentido para a docência. Não é o ato de ir à escola para observar o professor ou vivenciar a dinâmica escolar que torna a experiência significativa, principalmente nos primeiros anos do processo de formação, mas ao voltar da escola, nas reuniões ofertadas pelos coordenadores
dos subprojetos é onde encontram um espaço capaz acolher e processar as expressões emocionais advindas dessas experiências. Em linhas gerais, o que lhes é ofertado nos encontros se aproxima do que, em termos psicanalíticos, pode ser chamado de holding (Winnicott, 1983) ou rêverie (BION, 1991).
As reuniões dos subprojetos são relatadas como espaço receptivo às experiências vividas na escola, e o coordenador e os membros do grupo oferecem sustentação para as emoções e os afetos a partir de uma abertura mental para acolher, sonhar e criar.
O conceito winnicottiano de holding se caracteriza pela sustentação oferecida pela mãe, capaz de proporcionar um ambiente favorável ao desenvolvimento físico e emocional do bebê, e contribui para a integração das partes, tornando-o uma unidade. Uma mãe suficientemente boa ou ambiente proporciona tranquilidade para o desenvolvimento integral do bebê, fazendo emergir seu verdadeiro self. Tal conceito foi ampliado por Winnicott para descrever a relação paciente-analista no setting clínico. Para Winnicott, o ambiente tem um papel determinante no desenvolvimento psíquico do ser humano.
A considerar os relatos dos pibidianos, podemos dizer que o estudante encontra e necessita de sustentação na sua jornada de aprendizado, e os grupos dos subprojetos PIBID oferecem sustentação e condições para se constituir de forma criativa e integrada. Em contraponto, a ausência desta sustentação na carreira docente é vivenciada como relações de desconfiança e angústia, de acordo com os relatos adiante.
Rêverie e holding são conceitos distintos que guardam certa
semelhança; ambos buscam integração e destacam o desenvolvimento através do vínculo com um outro, a possibilidade de lidar com emoções e ressignificá-las. O
holding é vivido no interior dos subprojetos como a crença no grupo e na capacidade
dos pibidianos, facilitando a abertura para experimentar a rêverie ofertada.
Para Bion (1991), a capacidade de rêverie materna diz sobre como a mãe acolhe e ressignifica as emoções do bebê, devolvendo-as como algo tolerável. Na relação entre mãe e bebê, a rêverie configura-se como a capacidade da mãe de ser continente e de acolher os elementos beta, nomeando as vivências que a princípio eram sensoriais, como fome, medo, dor, raiva, e transformando-as em dados de natureza psíquica ou elementos alfa. É também a capacidade de sonhar, intuir,
antever as necessidades. Podemos afirmar que se trata de uma sintonia fina e precisa entre duas mentes.
Ao transformar os elementos beta em elementos alfa, atribui-se significado à experiência emocional, estabelecendo um vínculo de conhecimento (K), capaz de contribuir para conhecer e enfrentar as experiências da vida. Quando não se torna possível a transformação dos elementos beta, a capacidade de conhecer e compreender a experiência fica comprometida (-K).
Segundo Bion, o vínculo do conhecimento (K) não se dá somente na apreensão do saber, mas no lidar com as diversas situações da vida e com o “não saber” e transformá-los em algo passível de ser pensado.
Para Bion (1991), todo conteúdo emocional e as impressões sensoriais precisam encontrar uma mente capaz de ser continente e oferecer a transformação dos elementos e dar sentido a experiência.
Podemos fazer uma analogia com o trabalho docente, em que o professor pode oferecer sua capacidade de rêverie, ajudando o aluno a enfrentar e a transformar o intolerável em tolerável contribuindo para o desenvolvimento do vínculo de conhecimento (K).
Bion descreve seis tipos de transformação; transformações em movimentos rígidos, projetivas, em alucinose, em K, em -K e em O. Destaca que estamos o tempo todo realizando transformação, e a capacidade de transformar depende de como cada um acolhe a experiência emocional, a qual nem sempre aproxima o sujeito da verdade.
A busca pelo conhecimento é uma condição humana, às vezes temida ou repudiada e, na intenção de afastar aspectos dolorosos, eles podem ser modificados ou distorcidos para suportar a frustração. As situações de frustração são geradoras de sentimentos difíceis de tolerar e convocam o sujeito a atenuar o sofrimento. Há, para isso, duas possibilidades: negar a frustração e criar um não pensamento, ou modificar o sentimento para algo que possa ser pensado e tolerado.
Bion apresenta a teoria da transformação da experiência emocional – uma teoria de observação dos fenômenos mentais e de transformações pessoais das emoções, o que ocorre entre elementos de um par, descrito prioritariamente, em contexto analítico, como analista e paciente, que depois se estendeu para indicar as modificações que se processam em outros ambientes. A transformação implica uma invariância, ou seja, alguns elementos da situação original se mantêm, é como
transformar a função sem perder a forma ou modificar preservando características. As transformações acontecem em contexto simbólico, em representações que são fruto da experiência original, a qual não é possível acessar; para Bion (1970, p. 41), o contato com a emoção em O não é acessível:
Vou usar o símbolo O para denotar aquilo que é a realidade última representada por termos como realidade última, verdade absoluta, a divindade, o infinito, a coisa-em-si. O não incide no âmbito do conhecimento ou aprendizado, a não ser incidentalmente. Pode “tornar-se”, mas não pode ser “conhecido”. O é a escuridão e a ausência de forma, mas entra no âmbito K quando evoluiu a ponto de poder ser conhecido, por intermédio de um conhecimento obtido por experiência, e formulado em termos derivados da experiência sensorial; sua existência é conjecturada fenomenologicamente.
A teoria das transformações faz parte da complexa obra de Bion e, para tratar dos dados desta pesquisa, vou me deter nos três primeiros tipos de transformação descritos por Bion: as transformações em movimentos rígidos apresentam o modelo de transferência proposto por Freud. Têm como característica a transposição de emoções vivenciadas em período remoto. “Os sentimentos e ideias próprios à sexualidade infantil e ao complexo de Édipo, e às suas ramificações, são transferidos, com uma inteireza e coerência típicas, à relação com o analista. Essa transformação envolve pouca deformação” (BION, 2004, p. 33).
Nas transformações projetivas, o sujeito atribui a outros características próprias. Em processo de análise é possível para o analista fazer conjecturas do que está sendo projetado e qual é a emoção experimentada. A melhor possibilidade para uma transformação projetiva é encontrar uma mente capaz de acolher as projeções de partes indesejáveis projetadas e transformá-las e devolvê-las como algo tolerável e que possa ser acolhido na mente de quem o expeliu.
Nas transformações em alucinose, o indivíduo se expressa com base em fantasias alucinatórias e não em experiência emocional, suas formulações produzem um mundo mental o qual se distancia de O e do aprendizado a partir da experiência. São substituições de O por fantasias geradas pelo próprio sujeito que comprometem a capacidade de pensar e se caracterizam por formas destrutivas.
A psicanálise bioniana tem concepções importantes para a análise dos dados nesta pesquisa. É pertinente mencionar que, ao constituir a teoria sobre o
pensar, Bion recorre a “formulações do funcionamento mental” de Freud (1911), em que estão imbricados o conceito de princípio de prazer e o princípio de realidade. Freud descreve os processos psíquicos inconscientes frente à tendência natural de buscar prazer e evitar ou distanciar-se de fontes de desprazer. Os dois princípios coexistem como atividade mental e contribuem tanto para uma vida psíquica saudável como para o adoecimento.
Para Bion (1991), a experiência emocional é fator determinante para a expansão da capacidade de pensar. A emoção impõe à experiência um movimento que pode contribuir para o crescimento, o desenvolvimento e a sabedoria ou voltar- se para a deterioração da personalidade. É através da capacidade de tolerar as frustrações advindas das experiências emocionais que se constitui a capacidade para o pensar.
A função alfa, descrita nos termos bionianos, é responsável pelo complexo sistema metabólico que permite transformar as impressões sensoriais, o que, segundo Bion, são elementos brutos que necessitam ser transformados para ganhar status de dados psíquicos, a serem armazenados e utilizados na atividade de pensar e sonhar.
As impressões advindas de frustrações, desconfortos sensoriais ou qualquer experiência sentida como intolerável, são denominadas como elementos beta a serem processados pela função alfa, porém, quando esta função é insuficiente para processar essas impressões e emoções, elas permanecem como elementos beta, que são impossíveis de ser processados, armazenados e incapazes de simbolização.
A função alfa age no início do processo de sofisticação do pensamento, modificando o que há de concreto na experiência com o mundo interno e externo, em direção ao pensamento simbólico e à memória.
Os pensamentos se constituem originalmente no campo do inconsciente e encontram meios de expressão simbólica. E é neste campo que se originam os sintomas. As representações que habitam o inconsciente são representações de coisas, fragmentos de antigas percepções, sentidos e sensações, carregadas de energia pulsional.
Buscar compreender os aspectos importantes na formação do professor através da psicanálise tem como elemento-chave reconhecer o funcionamento mental, o modo como se constitui a forma de pensar daquele que exercerá a
docência e contribuirá ou não para o desenvolvimento de seus alunos para além do letramento ou do raciocínio lógico, na sua capacidade de pensar e acolher as experiências da vida, a ponto de se desenvolver no melhor da sua potencialidade.
O modelo de supervisão dos subprojetos PIBID favorecem a relação continente e conteúdo entre os pares e professor/coordenador, possibilitando gerar elementos alfa e consequentemente introjetar no outro (pibidiano) a função alfa.
Para que a relação continente/conteúdo seja capaz de gerar elementos alfa, a instituição e o professor devem ser capazes de revêrie, em outras palavras, ser capazes de sonhar (antever, intuir, imaginar) as dificuldades dos outro e operar, diretamente parte das experiências vividas pelo outro ( a crianças ou o adulto), para que progressivamente, tal método seja introjetado por esse outro (Ferro 2005,apud ARCHANGELO 2010,p.37).
Apesar de Freud não ter muitos escritos no campo da educação, a psicanálise tem muito a contribuir, ao oferecer uma compreensão sobre o funcionamento psíquico.
A descoberta fundamental da psicanálise é sobre a natureza do psiquismo ser predominantemente inconsciente, e a consciência, dotada de uma qualidade inconstante.
Pode ocorrer uma representação mental – ou qualquer outro elemento psíquico- esteja neste instante presente na minha consciência, no momento seguinte dela despareça e, após um intervalo, reapareça inalterada na consciência, não devido ao acréscimo de uma nova percepção sensorial, mas a partir do que designamos como memória. (FREUD, 2004, p.83)
As funções de percepção, atenção e memória são importantes na concepção de Bion para a apreensão da realidade e a tomada da consciência. Segundo Bion, é a função alfa que torna possível aproximar-se da consciência de si e da realidade. O material processado pela função alfa fornece abertura para os pensamentos oníricos, para a memória e para o aprender.
As contribuições – indicadas pelo grupo 1 – do período de formação do estudante/bolsista para a compreensão da relação professor-aluno correspondem às experiências de observação e de intervenção, vividas no período do estágio obrigatório e no PIBID. É nos contextos reais do ambiente escolar que o estudante
tem oportunidade de conhecer as várias maneiras de como se realiza a função docente e os efeitos da relação professor-aluno que ali ocorre.
Buscar compreender a relação professor-aluno e conhecimento- aprendizagem na perspectiva da psicanálise faz-se necessário elucidar o conceito de transferência originalmente descrito por Freud e ampliado por outras contribuições. Esse termo não é exclusivo da linguagem psicanalítica, mas para a psicanálise representa o elemento- chave no processo do tratamento psicanalítico, mediante o qual os desejos inconscientes do analisando se atualizam, concernentes aos objetos externos, passam a se repetir no âmbito da relação analítica, na pessoa do analista colocado na posição desses diversos objetos. A transferência é uma relação de afeto; em outras palavras, os processos de transferência são a atualização dos desejos inconscientes sobre determinado objeto. Para o tratamento psicanalítico, é a partir da transferência que se sucede a análise, ao mesmo tempo em que é também um dos principais elementos que favorecem a resistência às lembranças do material recalcado no inconsciente.
Para elucidar a qualidade da transferência, Freud menciona aspectos como transferência positiva e transferência negativa.
A transferência positiva é apoiada na confiança, na simpatia e na amorosidade e contribui para o esforço do paciente em colaborar com o processo de análise. À transferência negativa, atribuem-se sentimentos hostis, e ela deve ser motivo de preocupação do analista, pois indica a resistência ao processo psicanalítico.
Sobre as relações transferenciais em ambiente escolar, Freud (1914, p. 249) afirma:
Todos que vêm a conhecer mais tarde tornam-se figuras substitutas desses primeiros objetos de seus sentimentos. (Deveríamos talvez acrescentar aos pais algumas outras pessoas como babás, que dela cuidaram na infância.) Essas figuras substitutas podem classificar-se, do ponto de vista da criança, segundo provenham do que chamamos as “imagos”, do pai, da mãe, dos irmãos e das irmãs, e assim por diante. Seus relacionamentos posteriores são assim obrigados a arcar com uma espécie de herança emocional, defrontam-se com simpatias e antipatias para cuja produção esses próprios relacionamentos pouco contribuíram. Todas as escolhas posteriores de amizade e amor seguem a base das lembranças deixadas por esses primeiros protótipos.
Reconhecer relação transferencial no ambiente escolar entre professor e aluno pode favorecer a aprendizagem e a relação do aluno com o conhecimento, pois é através da transferência positiva que se estabelece entre professor e aluno que ocorre a abertura para a aprendizagem. O professor, tanto quanto o analista, torna-se destinatário dos afetos e dos desejos do aluno. Kupfer (1989, p. 92) afirma:
[...] O analista ou o professor, colhidos pela transferência, não são exteriores ao inconsciente do sujeito, mas o que quer que digam será executado a partir desse lugar onde estão colocados. Sua fala deixa de ser inteiramente objetiva, mas que ocupa no inconsciente do sujeito.
Para o conceito de transferência, Klein (1946) introduz uma nova concepção através de identificação projetiva em que considera, para além dos conteúdos, a forma com que são expressos, os impulsos, os sentimentos e as emoções, que são expulsos e depositados em um outro, forçosamente.
Klein afirma que sentimentos como ansiedade estão presentes desde o nascimento, o que leva a desenvolver mecanismos de defesa para lidar com as fantasias, os temores e o sentimento de aniquilamento advindos da frustração. Tais atitudes defensivas são chamadas de posição esquizo-paranoide e posição depressiva.
Na posição esquizo-paranoide o mundo é separado em objeto bom e objeto mau. A forma de lidar com esses objetos difere, os objetos bons são internalizados; e os objetos maus, os quais provêm de sentimentos de frustração e ansiedade, são expulsos e projetados em alguma coisa ou alguém.
Este processo, segundo Klein, é vivenciado primordialmente na relação entre bebê e seio materno, acompanhado das atividades da mente, o que ocorre em níveis inconscientes profundos, denominados como “fantasia”, e constituem a experiência vivenciada pelo bebê como um ataque ao seio e, ao mesmo tempo, uma ansiedade persecutória, em que a parte má do objeto é projetada para dentro da mãe. “Klein ressalta que muitos dos mecanismos de defesa e comunicação desenvolvidos nos primeiros anos de vida continuam a ser utilizados na vida adulta e são evocados por certas condições psicológicas e ambientais” (CLARKE, p.16, 2002).
Para Klein, a identificação projetiva é uma tentativa do bebê de organizar o caos vivido internamente, e a posição esquizo-paranoide é um mecanismo de defesa normal, que permite a passagem para a posição depressiva.
A experiência de integração entre o objeto bom e o objeto mau é característica da posição depressiva. Há um reconhecimento de que o bom e o mau coexistem dentro si e dos outros.
A ampliação do conceito de identificação projetiva proposto por Bion se estende para além de um mecanismo de defesa e indica a comunicação estabelecida entre mãe e bebê sobre algo que não pode ser comunicado de outra forma.
Neste caso, Bion adota a noção de continente e conteúdo. Trata da capacidade da mãe em conter, acolher os conteúdos expulsos e nela introjetados pelo bebê. Para Bion, o conceito pode ser ampliado para a relação com o analista. Nesta pesquisa utilizamos este conceito para pensar a relação professor-aluno e as experiências dentro dos subprojetos PIBID. Se o continente for capaz de tolerar o conteúdo projetado, processá-lo e devolvê-lo como algo tolerável, houve um processo de transformação da função alfa. A identificação projetiva é parte da condição para desenvolver a capacidade de pensar, serve como meio de comunicação e usa de outra mente como suporte para o desenvolvimento da própria função. A identificação projetiva "comunica algo, mesmo quando a comunicação não é o objetivo primordial, consciente ou inconsciente, do sujeito” (BOTT-SPILLIUS