L'éducation

“Ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro horas da tarde, ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática” (Paulo Freire, 1967)

A identidade se constrói na relação com o outro, é através da presença do outro que nos tornamos humanos. Esta condição precede o nascimento, pois, antes mesmo de adentrarmos neste mundo, fazemos parte dos sonhos, da história e do desejo do outro e vamo-nos constituindo através do outro.

Podemos dizer que o desenvolvimento psíquico – a nossa subjetividade ou a forma como cada um se coloca no mundo – é marcado pelas relações estabelecidas ainda na infância, (KLEIN,1969). É no reconhecimento da existência do outro e na interação com o outro que se forma a mente.

Para Winnicott (1983), a constituição do sujeito se dá a partir do reconhecimento do outro no processo de maturação. É na relação com a mãe suficientemente boa que gradualmente o bebê reconhece a existência de um outro. Num primeiro momento a mãe compreende as necessidades do bebê e proporciona

um ambiente favorável ao seu desenvolvimento através da satisfação das necessidades, favorece a ilusão de fusão e onipotência em que o objeto capaz de atender às necessidades está ali para atendê-lo prontamente. Desse modo, o bebê vai adquirindo confiança e tolerância nesse processo de desenvolvimento, e a mãe gradativamente vai desiludindo o bebê através das supostas falhas maternas, tornando possível o reconhecimento da mãe como um outro e não como uma extensão de si; a função mente surge como reação para compreender as falhas da mãe ou para se defender delas. Para Winnicott, a interação com o outro é condição para o desenvolvimento humano na constituição de vir a ser um sujeito.

As relações se dão na interação com outras pessoas que desempenham papéis e funções sociais diversas: pai, mãe, irmãos, professores, membros religiosos; essas relações produzem configurações diversas e têm capacidade de transformação individual e de formação de identidade como grupo.

Para Freud, a constituição do sujeito não se dá em si mesmo, mas a partir das relações com o outro e com os adventos do viver. E nesse processo de interação com o meio desde a mais tenra idade, vão se constituindo a subjetividade e a identidade individual, ao mesmo tempo em que as interações socioculturais influenciam e são influenciadas pelos indivíduos e pelos grupos.

Portanto, anteriormente à construção da identidade profissional, o docente integra em si uma identidade social, na qual residem valores, aspirações e necessidades. Gatti (1996) aponta para a complexidade da constituição da identidade marcada pelo tempo histórico e pela origem social, pelas oportunidades profissionais, pelas relações vividas, pela ambiência que proporciona ou não saberes e pela importância dada a esses aspectos para a ação profissional.

A construção da identidade docente é tecida por um conjunto de fatores que são ressignificados ao longo da carreira e a partir da necessidade de responder às demandas sociais historicamente situadas, do significado social da profissão, da ratificação das práticas exitosas que continuam a fazer sentido para a cultura e a sociedade, através das práticas que não são sobrepostas por práticas inovadoras, pois carregam em si saberes e necessidades da realidade. As práticas nascidas da verificação entre teoria e prática. Constroem-se na subjetividade de cada professor, na relação que nutre com seus pares docentes, na escola e nos espaços políticos (PIMENTA, 1999).

Na leitura dos dados apontados pela pesquisa, a participação no PIBID aparece como uma das experiências mais significativas na validação da escolha docente: contribui para a construção da identidade docente do bolsista, promove sentido para a escolha profissional e a valorização da profissão. A experiência pibidiana oferece espaço ao bolsista para a construção de vínculos que contribuem para sua identidade e desenvolvimento emocional.

Para compreender o significado desta experiência, recorremos aos conceitos de W. Bion (1991), segundo o qual as experiências têm uma qualidade emocional que precisa ser processada. Esse material produzido a partir da experiência é denominado elemento beta, que só pode ser processado a partir da função mental, nomeada por Bion função alfa.

Tal função é capaz de promover uma mudança qualitativa na experiência sensorial e nos acontecimentos, dando lugar aos elementos alfa, que, depois de processados, ficam disponíveis como dados psíquicos, em forma de memória, pensamentos e sonhos.

Para Bion (1991), no início da vida a função alfa só pode ser desenvolvida por um outro que já tenha sua função alfa desenvolvida – no caso, um adulto. E, ao viver a experiência repetidas vezes, em que seja possível perceber suas emoções processadas por um outro, é que ela se torna tolerável e pensável. É na experiência singular que cada um tem de encontrar, desde a mais tenra idade, pessoas que ofereçam a função alfa, o que tornará possível o desenvolvimento da função alfa em si mesma.

Uma vez que os elementos beta, como dito por Bion (1991), são coisas em si, que precisam ser processadas para serem armazenadas, à medida que nos tornamos capazes de digerir as próprias experiências e tolerar as frustrações e as adversidades, seremos capazes de pensar e ressignificar as experiências vividas, nos tornando aptos a conhecê-las e a nos conhecer.

Se pensarmos na carreira docente, são fundamentais as frustrações advindas de condições históricas da profissão, a capacidade de digerir as experiências emocionais pela função alfa e ser, para um outro, capaz de acolher e processar as experiências denominadas como elementos beta e devolvê-los como elementos alfa.

As narrativas coletadas a partir do GF evidenciam que, por vezes, na experiência pibidiana, em especial nos espaços de supervisão e compartilhamento,

é ofertada ao bolsista uma mente continente capaz de promover acolhimento, transformando os elementos beta, advindos da experiência como bolsista, em elementos alfa, tornando toleráveis e pensáveis as emoções suscitadas.

O conceito de continente e conteúdo se faz necessário para melhor compreensão. Para Bion, todo conteúdo precisa ser acolhido ou contido por uma mente capaz de processar os elementos que a experiência produz; essa mente é o continente desse conteúdo, a fim de processá-lo e transformá-lo em vínculo de conhecimento. Os vínculos e as experiências emocionais produzem condição necessária para a constituição do sujeito e promovem a expansão da vida mental. Essa capacidade de processamento da experiência durante o PIBID, por vezes, foi oferecida pelo coordenador, mas também, em determinados momentos, pelos próprios bolsistas que integravam os subgrupos, corroborando os conceitos bionianos de que a função alfa pode e deve ser desenvolvida por vários outros.

As narrativas produzidas pelos grupos focais apontam as experiências vividas no PIBID como espaço continente, capaz de promover o desenvolvimento pessoal e despertar o interesse na docência e a permanência no curso para desenvolvimento da licenciatura.

É no acolhimento oferecido pelos grupos dos subprojetos, no convívio com os colegas, no amparo teórico e no espaço reflexivo oferecido pelo coordenador que o bolsista constrói seu espaço mental capaz de abarcar a identidade que se prepara.

O PIBID aflora no bolsista os sentimentos de pertencimento, acolhimento e reconhecimento e valida a escolha profissional. Segundo Villela e Archangelo (2014), o sentimento de acolhimento é capaz de produzir uma abertura mental que contribui para que o sujeito aprimore suas relações, sua atividade e seu aprendizado. Às vezes, mesmo sem saber, ele percebe ser esse um espaço seguro para viver tais experiências. O reconhecimento ocorre através da capacidade empática do meio e de membros do grupo, de identificação e compreensão das necessidades do outro. Cria um lugar para o compartilhamento que promove a legitimidade simbólica das experiências vividas. E o sentimento de pertencimento torna o estar ali algo desejável.

Os relatos produzidos nos grupos focais levaram a compreender que a forma como se dão os subprojetos na Unicamp não apenas promove condições para que se expressem esses três sentimentos, mas também contribui para a

permanência dos graduandos nos cursos de licenciatura, no PIBID, rumo à carreira docente.

O PIBID se apresenta como um espaço de manifestação, compartilhamento e aprendizado, com figuras de referência, colegas graduandos, professores/coordenadores dos subprojetos da universidade e professores das escolas. Através dos subprojetos, os bolsistas adentram nas escolas em contextos culturais e realidades sociais distintos, para muitos deles, de suas experiências pessoais. Eles têm a oportunidade de observar e vivenciar o saber, a teoria e a prática, pensadas, compartilhadas e supervisionadas. Essa oportunidade de viver a práxis no ambiente escolar e se deparar com situações adversas gera sentimentos de angústia, ansiedade e frustração. Como visto, as experiências sensoriais, denominadas elementos beta, precisam ser processadas através de uma função alfa. Encontrar um outro com o qual se possa compartilhar as experiências e em quem se possa confiar contribui para o desenvolvimento da função alfa.

Como revelam os relatos, os subprojetos contribuem para a construção de uma rede entre pares, que permanece como oportunidade de apoio estendido para a carreira docente; os vínculos de amizade construídos nesse período reforçam essa rede de apoio, que, para alguns, atravessou o período de formação acadêmica. Essa rede de apoio entre os pibidianos se caracteriza como espaço continente. A dinâmica entre continente e conteúdo foi descrita por Bion em seu livro Aprender

com a experiência (1962). O continente é o que tem disposição em receber, acolher

e conter uma emoção; e a emoção é o conteúdo ou contido, como alguns tradutores preferiram verter o termo inglês contained. Trata-se da dinâmica que possibilita condições de gerar elementos alfa. Os relatos de como os pibidianos vivenciaram as reuniões dos diversos subprojetos têm características semelhantes entre si: são marcados pelo acolhimento e pelo encontro de um outro capaz de ser continente e dar sentido à experiência.

O período de graduação e as experiências vividas no processo de formação são relevantes para o desenvolvimento pessoal e profissional do futuro docente. A partir das narrativas no GF, observamos que o desenvolvimento da identidade profissional ocorre em primeira instância no ambiente acadêmico, nas relações com os professores universitários, nos espaços e nas relações capazes de promover a experiência emocional significativa.

O contato com professores vistos como “professores inspiradores”, promove a esperança de seguir adiante na carreira docente. Esses são capazes de exercer a função alfa, enquanto os professores que não conseguem reconhecer as necessidades do aluno e não são capazes de oferecer rêverie são considerados como exemplo de “não ser” este, para o outro. A experiência oferecida pelo modelo pibidiano, com encontros regulares entre bolsistas e coordenador dos subprojetos, é apontada como destaque de experiência significativa na construção da identidade docente. As experiências angustiantes e frustrantes, vividas pelos bolsistas no interior das unidades escolares, encontra nas reuniões do PIBID condições de processamento dos elementos beta em elementos alfa, através da mente continente do coordenador, e assim o desenvolvimento, aprimoramento e exercício da capacidade de pensar.

Em suma, podemos dizer que são as oportunidades de encontro com um outro capaz de dar sentido às experiências, que promovem a identidade pessoal e favorecem uma identidade docente capaz de ser um dia mente continente de seus alunos.

Conflitos, frustração, desprazer são elementos presentes no cotidiano da escola, e as atitudes de indisciplina por parte de alguns alunos podem ser decorrentes da incapacidade de suportar e processar sentimentos os quais não conseguem nomear, elementos beta, e precisam ser evacuados. Na tentativa de livrar-se desses sentimentos impensáveis, eles os impõem aos outros, num movimento de identificação projetiva. É fundamental para a função docente o professor ter a capacidade de lidar com essas situações, estabelecendo uma relação de continente e conteúdo, oferecendo acolhimento e transformando o intolerável em tolerável e possibilitando, segundo Bion, o vínculo do conhecimento (K).

Pimenta e Anastaciou (2002, p.105) afirmam que “os anos passados na universidade já funcionam como preparação e iniciação ao processo identitário e de profissionalização dos profissionais de diferentes áreas”.

Tal afirmativa coloca em xeque a formação oferecida em cursos de licenciatura semipresenciais e a distância, que limitam as oportunidades de relações capazes de contribuir com a construção da identidade profissional. E um segundo ponto para esta afirmação é tratar a formação como elemento norteador na constituição de políticas educacionais que se preocupem com os contextos e as condições que contribuam favoravelmente para a formação da identidade

profissional docente. E, quiçá, possibilitem experiências como as vivenciadas pelos bolsistas PIBID.

Segundo Giolo, a partir de 2002, foi concedido à iniciativa privada oferecer cursos em EaD, e desde então o credenciamento de IES para a oferta de educação a distância teve uma ascensão vertiginosa, em detrimento de matrículas nos cursos presenciais. O licenciando que tem sua formação nessa nova modalidade estará privado da riqueza da experiência humana proporcionada pelas relações e pelo convívio com professores e licenciandos; do compartilhamento de saberes; dos vínculos afetivos estabelecidos; da socialização das reflexões produzidas pelas oportunidades vividas neste processo de formação; e da construção de sua identidade profissional.

O bom professor é aquele que vive profundamente uma experiência cultural e se apropria, sistematicamente, dela e dos meios necessários para proporcionar a outrem a mesma experiência e a mesma apropriação. Nesse conjunto de atividades, o ambiente (o lugar onde as coisas acontecem) e a natureza das relações que ali se constroem não são elementos neutros; são dimensões integrantes e constitutivas do processo. Sobretudo, são decisivas. Na formação de professores, o ambiente escolar se caracteriza fundamentalmente por possibilitar relações intersubjetivas; essas são relações essenciais e mediadoras das demais. (GIOLO, 2008)

Os contextos sociais vividos na atualidade exigem do professor a capacidade de suportar as tensões advindas das tarefas, nas demandas e nas responsabilidades pertinentes ao trabalho docente. Mas são escassas as oportunidades oferecidas ao estudante de licenciatura para encontrar espaços onde possa processar suas angústias e dúvidas, seus medos e frustrações. No PIBID o licenciando encontra a oportunidade de construir a identidade docente alinhada com seu desenvolvimento pessoal, ampliando sua capacidade de pensar e de ser para o outro uma mente continente. Para tanto, o professor só poderá ser continente em decorrência de experiência emocional que contribua para a introjeção da função alfa. A experiência Pibidiana oportuniza a vivência prática e as vivências emocionais amparadas por um ambiente seguro e por mentes capazes de dar sentido à experiência e contribuir para a expansão mental dos licenciandos. Neste contexto os pibidianos podem evidenciar preceitos teóricos advindos da formação acadêmica.

3.3. A fundamentação teórica e a prática na experiência dos subprojetos PIBID-