A literatura reserva algumas críticas para a Hipótese da Percepção Consciente, e elas se concentram, basicamente, no papel da consciência e da atenção na aprendizagem de LE/L2. Como anteriormente mencionado, Schmidt (1990, 1995, 2001, 2010) considera a aprendizagem um processo eminentemente consciente, que requer a atenção do aprendiz.
Para Gass (1997), a atenção não é, necessariamente, uma condição para a aprendizagem. A partir de resultados de estudos sobre a aprendizagem de orações relativas por alunos de inglês como L2 (GASS, 1988; ECKMAN et al, 1988), em que fora ensinado somente um tipo de oração relativa (com o pronome who), a autora questionou como os alunos puderam apresentar bom desempenho na produção de outros tipos de orações relativas que não haviam sido trabalhadas no insumo. “Se não existiu nenhum insumo no qual essas outras estruturas apareciam, como poderia a atenção ao insumo ser uma condição necessária para a aprendizagem de todos os aspectos da língua-alvo?” (GASS, 1997, p. 16),
Schmidt (2001) aceita que nem todos os aspectos da L2/LE dependem do insumo para serem aprendidos, e afirma que, no caso específico dos estudos apresentados por Gass, a LM do aprendiz desempenhou um papel “que claramente influenciou no desenvolvimento da interlíngua” (p. 23). Na sua visão, a LM também pode ser entendida como uma espécie de insumo, que auxilia na formulação de generalizações e contribui para a aprendizagem de aspectos da LE/ L2.
Schachter (1998, p. 574) também questionou se a atenção é realmente necessária para a aprendizagem de todos os aspectos presentes no insumo. Em suas palavras:
Embora eu (entre muitos outros) esteja propenso a concordar que a aprendizagem de palavras isoladas (o léxico), sons isolados (o repertório fonético) e sistemas de escrita seja [promovida] por meio da atenção, não sou favorável em dizer que a aprendizagem de regras fonológicas, morfológicas e sintáticas exija esse foco de atenção81
(SCHACHTER, 1998, p. 574). (Tradução minha)
Schmidt (2010) argumenta que, nesses casos, não existe ausência de atenção, mas níveis atencionais diferenciados.
Tomlin e Villa (1994) afirmaram que a atenção é essencial para a aprendizagem, mas a consciência não é pré-requisito para que esse processo ocorra. Na visão desses autores, a detecção (detection), entendida como o registro cognitivo de um estímulo sensorial (TOMLIN; VILLA, 1994, p. 192), é crucial para a aprendizagem (assim como noticing é para Schmidt), mas, diferentemente de Schmidt, os autores defendem aprendizagem sem consciência, uma vez que a detecção é dissociada desse construto (awareness).
Schmidt (1995, p. 19) admite que a detecção pode ocorrer abaixo do nível de consciência subjetiva. Trata-se de uma percepção subliminar, mas que não conduz à aprendizagem. Para o autor, a percepção subliminar é evidência de detecção sem consciência, mas não de aprendizagem inconsciente.
Outra crítica à Hipótese da Percepção Consciente diz respeito ao papel da atenção aos estímulos ambientais (ao insumo) para a aquisição
81 […] although I (among many others) am perfectly willing to agree that learning individual
words (the lexicon), individual sounds (the phonetic inventory), and writing systems must be via attentional focus, I am not the least willing to say that learning phonological, morphological and syntactic rules requires this attentional focus.
do conhecimento linguístico. Para Truscott (1998) e Carroll (2006), o conhecimento linguístico não é proveniente do insumo ou da atenção / noticing do aprendiz às estruturas nele contidas, mas da Gramática Universal (CHOMSKY, 1965), que permite aos aprendizes compreenderem e formularem sentenças a partir de um conhecimento inato.
Tal visão se alinha à perspectiva de que a base do conhecimento linguístico é representada por um sistema de regras e que “a aquisição não é mediada pela consciência, instrução explícita, feedback ou correção"82 (CARROLL, 2006, p. 17 Apud SCHMIDT, 2010, p. 9), mas pela capacidade inata do ser humano que lhe permite adquirir qualquer língua (CHOMSKY, 1965). Nesse caso, a percepção consciente (noticing) não estaria relacionada ao conhecimento linguístico (competência), mas ao conhecimento metalinguístico, como atestam autores como Truscott (1998) e Schwartz (1993), trazidos no próprio texto de Schmidt (2010).
Em sua defesa, Schmidt (2010) alega que a Hipótese da Percepção Consciente se alinha às teorias de uso da linguagem, as quais consideram a língua como um sistema de exemplares. Nesse sentido, a gramática é uma organização cognitiva da experiência do indivíduo com a linguagem, construída a partir do que ele percebe através de suas experiências linguísticas.
Nas teorias de uso da linguagem, as capacidades cognitivas gerais de um indivíduo permitem a ele categorizar, buscar semelhanças e diferenças em eventos que vivencia com a linguagem, possibilitando que essas experiências sejam registradas em sua memória. Com base nessas teorias, Schmidt (2010) sugere que a percepção consciente tem dois papéis fundamentais: o de registrar os exemplares e o de atuar nos processos explícitos e implícitos de generalização para a aquisição de conceitos mais abstratos.
Todas essas críticas à Hipótese da Percepção Consciente encontram respostas nas palavras de Schmidt (2010), que defende a ‘atenção’ como fator determinante do crescimento linguístico (estabelecimento de novas representações) e do desenvolvimento da fluência (acesso a essas representações). A atenção e a consciência são, portanto, construtos presentes tanto na aprendizagem explícita como na aprendizagem implícita.
Para concluir este capítulo, vale repetir que as duas vertentes teóricas que embasam esta tese são de natureza cognitiva – a Teoria de
82 (...) that acquisition is “not mediated by conscious awareness, explicit instruction, feedback,
Aquisição de Habilidades e a Hipótese da Percepção Consciente –, e buscam explicar o processo de aprendizagem de LE/L2 de maneira distinta. Uma adota a metalinguagem e a fragmentação do conhecimento; a outra defende o pressuposto de que a aprendizagem parte da percepção das estruturas no insumo. Essa e outras diferenças têm repercussão nas estratégias metodológicas utilizadas em sala de aula: de um lado, o conhecimento provém do professor, cabendo ao aluno praticá-lo; do outro, o conhecimento é resultante da percepção do próprio aluno quando exposto ao insumo. Ambas as abordagens – e as práticas de sala de aula decorrente delas – recebem críticas que devem ser consideradas. Porém, é necessário que novas pesquisas, em outras línguas estrangeiras, possam investigar os efeitos que estratégias de ensino pautadas nessas abordagens exercem no processo de aprendizagem.
No próximo capítulo, explico a metodologia adotada na presente pesquisa para avaliar os efeitos das estratégias de ensino explícita e implícita na aprendizagem do italiano como LE.
CAPÍTULO 3