O interesse pela qualidade e excelência dos percursos educativos tem aumentado, implicando e reforçando a missão e funções da Universidade para responder aos problemas mais preementes emanados das sociedades modernas. De acordo com Middlehurst (1997: 45), a 'qualidade' foi o termo sonante nas sociedades modernas das décadas de 80-90, tal como os aspectos da sua padronização parece ser a preocupação continuada pelas sociedades do presente. Antes, Barnett (1992) ressalvava que ambos os conceitos são deveras contestáveis, uma vez que dificilmente estão limitados aos diferentes conjuntos de
9 A Declaração de Bolonha tem em mente a construção de um espaço europeu de ensino superior com os objectivos
genéricos de promover a mobilidade e empregabilidade dos graduados, por forma a dar conteúdo real ao direito de livre circulação e estabelecimento dos cidadãos, e de reforçar a competetividade internacional do ensino superior no contexto da crescente globalização dos sistemas de formação (cit. Simão et al., 2002; Santos, 2002: 69; CRUE: Confederação dos Conselhos de Reitores da União Europeia e CRE: Associação das Universidades Europeias; Fevereiro 2000) The Bologna
Declaration on the European Space for Higher Education )
10 AP(C/E)L são as siglas de Acreditation of Prior Certified / Experiential Learning, traduzido para ‘Acreditação de
Aprendizagens Prévias (experimentais ou certificadas), o qual visa a avaliação e a ratificação, por certificação, das possíveis aprendizagens formais (APCL) e não formais (APEL), com vista ao acesso ao ensino superior e inclui: o ‘Accreditation of Prior Experiental Learning’, referindo a acreditação de saberes e competências adquiridas por aprendizagens não formais, nos contextos de vida profissional e/ou pessoal; e, o ‘Accreditation of Prior Certified Learning’, reportando-se à acreditação por uma instituição de ensino superior de aprendizagens formais, reconhecidas noutra(s) por certificação académica ou profissional (Merril and Hill, 1999, citado por Correia, 2001).
valores e interesses além de poderem assumir diferentes interpretações consoante as sociedades, os sujeitos, os contextos, e os processos onde são aplicados.
Segundo Correia (2001), hoje em dia, é largamente consensual o contributo dos sistemas de ensino superior para a democratização das sociedades europeias, com ênfase na qualidade. Este papel pode ser analisado segundo duas perspectivas distintas, mas complementares: a) uma, a do reconhecimento da importância da valorização do "capital humano" no desenvolvimento económico, social e cultural, assumindo por isso, o ensino superior a posição de ingrediente indispensável para a competitividade dos países e regiões; b) outra, de elemento essencial às políticas de inclusão social, contrapondo a persistência nas desigualdades na participação no ensino superior, por cidadãos de grupos social e economicamente desfavorecidos.
De um modo geral, pensamos que as universidades tendem a perspectivar a 'qualidade' de um ângulo mais subjectivo e incorporando o conceito através de uma visão mais formal. Aliás, os vários estudos recentes que de um modo ou outro vêm abordando esta problemática, no contexto do subsistema de ensino superior público português, têm evidenciado o carácter duvidoso do conceito de qualidade (Albino, 1992; Crespo, 1993; 2003; Queiró, 1995; Cruz et al., 1995; Gago et al., 1994; Arroteia, 1996, 2000; Conceição et
al., 1998; Leitão e Paixão, 1999; Santos, 2000; Teodoro, 2001; Correia, 2001; Simão et al., 2002; Tavares,
2003).
As mesmas evidências tendem a sugerir que as universidades portuguesas vêm produzindo uma boa sinergia no sentido da melhoria progressiva dos processos e dos seus produtos, segundo parâmetros de eficiência, qualidade e excelência. Por exemplo, T avares (1996: 103) defende que a 'cultura da qualidade nas sociedades pós-modernas, começa a ser a regra tendo como grande objectivo a excelência, a qualidade total, como processo complexo que exige atenção constante, renovação da crença na excelência, desenvolvimento das competências técnicas, pessoais e profissionais para a sua realização'. Observamos também que em quase todos os sectores da sociedade, as reflexões e o debate acerca da 'qualidade' quer ao nível dos processos quer dos produtos, tem produzido fortes tentativas de determinação dos diferentes processos de produção e particularmente das condições e mecanismos exigidos que possam transformar os
imputs nos outputs desejados de forma válida, consistente e ajustados às necessidades.
Para Albino (1992: 5), as actividades de uma instituição (Escola ou Universidade) dão origem, não só, a produtos relacionados com a actividade de ensino e aprendizagem, como também, a um determinado número de outros elementos (clientes ou utentes), aos quais esses mesmos 'produtos' são destinados. É feita a referência implícita, por exemplo, aos 'produtos políticos' que os governos das sociedades adquirem quando financiam uma Universidade ou aos benefícios (económico e social) que são traduzidos pela produção de uma 'força de trabalho' educada e especializada ou inclusivamente, à oferta de oportunidades de promoção pessoal, social, profissional, cultural, ou outras que as universidades possam facultar às pessoas.
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Zabalba (2004) chama a atenção que o ensino superior serve sobretudo para qualificar pessoas. Não é suficiente equipar o estudante com um perfil profissional padronizado, mesmo que de excelência, ou com uma determinada bagagem de conhecimentos e hábitos culturais. Há que integrar na formação superior as dimensões que o estudante pode desenvolver e regular como consequência das próprias experiências. São apontados os seguintes caminhos formativos:
• Aprender a aprender
• Aprender a fazer
• Aprender a ser
• Aprender a (con)viver.
Com efeito, ao nível específico dos percursos de formação, importa cumprir a satisfação dos interesses e expectativas mais íntimas e pessoais dos estudantes que são indiscutivelmente os utentes mais importantes e que determinam os processos através dos quais qualquer serviço 'de' e 'para' a qualidade que estes é oferecido. Ou seja, no interior das instituições educativas, emerge a necessidade em enfatizar abordagens mais holísticas, prestando uma maior atenção às metodologias que promovam a qualidade, sejam proactivas e mais dirigidas para o exterior. Estes métodos promocionais assentam, nomeadamente na capacidade de organização e gestão, nas responsabilidades profissionais, nos recursos disponíveis e nas obrigações pessoais, mesmo ao nível dos próprios estudantes.
Mas, garantir a qualidade e promover a qualidade não quer dizer a mesma coisa. Segundo Middlehurst (1997), ambos dependem de uma apreciação do contexto e do significado de qualidade tal como é percepcionado por cada indivíduo, grupo ou unidade. E, ambos devem ser construídas a partir da especificidade dos propósitos, metas e objectivos (educativos), assim como de normas que possam guiar os juízos acerca dos produtos ou resultados. Além disso, basta atender que a garantia de qualidade diz respeito à fixação e posterior verificação da validade e consistência dos objectivos, enquanto a promoção da qualidade diz mais respeito à implementação (incremento) ou ao ajustamento (abordagem alternativa ou transformação) dos objectivos e metas originais. Importa também realçar neste processo, o papel primordial das relações interpessoais porque 'a qualidade é o resultado da interacção dinâmica que é desencadeada e acontece no interior deste sistema em que a determinação, o conhecimento e o envolvimento dos diferentes actores ou autores do processo e o pacto social constituem os seus suportes fundamentais' (Tavares, 1996: 105).
Ajustamos no modelo (Figura 1-II) de Middlehurst (1997: 46), o sentido pelo qual a qualidade pode significar tudo aquilo que os indivíduos ou os grupos procuram fazer significar de acordo com os seus próprios interesses, necessidades e objectivos. Em um dos extremos, estão as noções de qualidade como 'fitness for purpose', isto é, ajustamento de propósitos em termos de satisfação dos utentes (clientes) e, em outro extremo, a qualidade interpretada como o nível de excelência alcançada, definida táctica ou
explicitamente por aqueles (os 'connoisseurs') que se pensa ou se assume serem capazes de reconhecer essa mesma excelência.
definições de 'qualidade'
ajustamento de propósitos excelência
Figura 1-II: Eixo das definições de qualidade
Parece, pois, haver um longo caminho a percorrer para se incluir na agenda das universidades a tal
revolução11 de que nos fala Tavares (1996) rumo à qualidade total e objectivada para atingir os mais altos
níveis ou padrões de qualidade. Este conceito de 'qualidade total' implica uma grande transformação das atitudes e práticas, dos conhecimentos, das estratégias e tácticas que conduzam a um envolvimento efectivo e progressivo da sociedade, dos estudantes, dos professores e investigadores, dos técnicos, dos políticos, etc. Ou seja, pressupõe dar resposta de modo adequado e articulado às dúvidas acerca do 'porquê?'; em ‘quê? ‘; 'para 'quê?;' e 'com quem?'. As ‘aprendizagens e o pensamento estratégicos, que devem, cada vez mais, passar pelas experiências, pela vida das pessoas e das colectividades' exigem uma cultura da qualidade e excelência de um ponto de vista holístico, total, a qual passa pela articulação de um conjunto de princípios, 'condição sine qua non para um verdadeiro desenvolvimento‘.